Проблемные задания как прием обучения иностранному языку студентов вуза

Начало XXI в. является периодом преобразований в нашей стране, происходит переосмысление ценностей, на первый план выдвигается ценность личности. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры повышают значимость образования в области иностранных языков. На рынке труда в настоящее время востребованы специалисты, обладающие способностью к гибкому взаимодействию с собеседником, умением логично выражать свои мысли, аргументированно доказывать свою позицию, грамотно работать с информацией, принимать правильное решение в сложных ситуациях.

Мы предполагаем, что на занятиях по иностранному языку в вузе подготовке конкурентоспособного специалиста будет способствовать использование проблемного метода обучения, к приемам которого относятся постановка проблемных вопросов, предъявление проблемы, создание проблемной ситуации, формулирование проблемных заданий. А.В. Конышева характеризует проблемную ситуацию как ситуацию, в которой обучаемый не может выполнить поставленного перед ним задания известным ему способом, поэтому ему приходится искать новый способ его выполнения. Задания, создающие проблемную ситуацию, автор называет проблемными [8]. В данном случае термин «задание» используется не в узком значении составной части упражнения в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие (И.Л. Бим), а как коммуникативное упражнение (Г.А. Китайгородская).

Наряду с термином «проблемное задание» в научно-методической литературе встречается термин «проблемная задача», который О.А. Долгиной и И.Л. Колесниковой [7] определяется через коммуникативное упражнение, в котором студенты, анализируя проблемную ситуацию и стоящую перед ними проблему, подробно излагают пути их умозрительного разрешения. И.Я. Лернер называет задачей «… задание, путь и результат выполнения которого неизвестны, но подлежат поиску при заданных условиях», а под проблемной задачей он понимает проблему [9, с. 21]. Поэтому С.И. Брызгалова справедливо отмечает, что эти понятия частью исследователей не разграничиваются: они либо отождествляются, либо в одни и те же термины вкладывается различное наполнение. Это понятие называют «проблемно-познавательной задачей», «поисковой познавательной задачей», «познавательной задачей», «проблемной задачей», «проблемным вопросом», «проблемным заданием», «проблемным упражнением».

Мы согласны с С.И. Брызгаловой в том, что терминологическое разнообразие вызвано сложностью самого предмета споров, и каждый из предлагаемых терминов указывает на какую-то важную сторону этого понятия. Так, термин «познавательная задача» указывает на ее дидактическую цель; «поисковая познавательная задача» – на творческий характер учебной деятельности; «проблемное задание», «проблемное упражнение» – на возможные формы предъявления проблем и т.д. Несмотря на терминологические разногласия, все исследователи убеждены в том, что в процессе самостоятельного решения такой задачи учащиеся приходят к новым знаниям или способам их получения [2]. В новом словаре методических терминов и понятий проблемная задача (от греч . рroblēmа – задача, задание) определяется как «задание, которое ориентирует учащихся на решение какой-либо проблемы, связанной с содержанием текста или обусловленной речевым действием, которое необходимо выполнить или на которое необходимо отреагировать» [1, с. 220]. Таким образом, задача и задание рассматриваются синонимично.

С.К. Закирова под проблемным заданием подразумевает учебное задание, которое вызывает проблемную ситуацию [5]. Мы в своем исследовании будем использовать термин

«проблемное задание» и вслед за Т.Н. Степкиной [11] под ним будем понимать учебные установки, предлагаемые преподавателем с целью регуляции процесса поиска необходимых средств и способов решения принятой обучаемыми проблемы и деятельности по ее решению. Проблемные задания нацеливают обучаемых на открытие или осознание неизвестного на основе классификации, дифференциации, систематизации, обобщения, моделирования, формулирования правил, выводов и т.п. Все эти действия производятся в процессе мышления. Многие исследователи пытались систематизировать проблемные задания, но в настоящее время в методике обучения иностранному языку единая классификация проблемных заданий отсутствует.

А.А. Сайлибаев строит свою классификацию на основе степени самостоятельности учащихся, необходимой при выполнении заданий: проблемно-познавательные (большая самостоятельность) и репродуктивнопознавательные (меньшая самостоятельность) [2]. Со студентами, имеющими высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, предпочтительнее использовать первый тип задач. В гетерогенных группах, учитывая уровень владения языком и реализуя дифференцированный подход, считаем возможным одновременное использование обоих типов задач. М.П. Пальянов разделяет проблемные задания на:

• 1)    требующие установления отношений между элементами знаний;

• 2)    требующие определения различий в сходных ситуациях;

• 3)    требующие различного применения определительного объекта (понятия, модели, образа);

• 4)    требующие установления зависимости построения объекта;

• 5)    имеющие несколько решений или позволяющие получить решение разными способами;

• 6)    требующие преобразования, сочетания известных способов и получения нового способа;

• 7)    решаемые известным студенту способом при наличии более эффективного способа, не лежащего «на поверхности» (Там же).

Соглашаясь с С.И. Брызгаловой, считаем отсутствие единого логического основания недостатком данной классификации.

Следовательно, наличие одной характеристики проблемного задания не исключает отсутствия остальных. И.Я. Лернер предложил общедидактическую классификацию, делящую задания по двум основаниям:

• 1.    Проблемно-содержательные задания на:

• •    установление причинно-следственных связей;

• •    выяснение тенденций развития данного явления;

• •    определение сущности явления.

• 2.    Задания, построенные на основе общенаучных методов с применением:

• •    сравнительного метода;

• •    метода аналогий;

• •    описательного метода [2].

По нашему мнению, в задания, построенные на основе общенаучных методов, следует добавить вид заданий, предполагающий комплексное применение двух или более методов. В соответствии с четырьмя выделенными моделями проблемной ситуации А.М. Матюшкина (поведенческая гештальт-модель, вероятностная, информационная), на основе исследований Е.В. Ковалевской С.К. Закирова в своей классификации предлагает пять типов проблемных заданий:

• 1)    включающие препятствия на пути к цели;

• 2)    указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры;

• 3)    содержащие «препятствие», выраженное в альтернативе;

• 4)    указывающие на недостаток или избыток информации;

• 5)    смешанного типа, включающие характеристики двух и более моделей проблемных ситуаций [5].

Следует отметить, что первый, третий и четвертый типы проблемных заданий, предложенные С.К. Закировой, совпадают со способами организации обсуждения проблемы на занятиях по иностранному языку, выделенными Р.П. Мильрудом [10]. Моделирование определенного типа проблемных заданий для обучения студентов следует осуществлять с учетом формируемых у студентов стратегий (когнитивных, информационных, учебно-информационных, компенсаторных, семантических и т.д.). Опираясь на классификацию проблемных задач И.А. Зимней, Г.И. Гонтарь говорит, что предмет, средства, способы и условия реализации действия могут быть неизвестны, не заданы, необычны, и предлагает три уровня проблемных заданий: лингвистический, коммуникативный и методико-педагогический [3]. В этой связи Е.В. Ковалевская выделяет три вида проблемных заданий:

• 1)    лингвистические проблемные задания создаются за счет продуктивной оппозиции или отношения «неродной/родной язык» на трех уровнях – форма, значение, употребление;

• 2)    коммуникативные проблемные задания предполагают использование известных языковых средств для выявления неизвестных способов формулирования мысли, для данных заданий характерна преграда на пути к цели;

• 3)    духовно-познавательные проблемные задания основаны на использовании известных, ранее отработанных способов формулирования мысли посредством известных иноязычных средств для выражения неизвестного нового содержания, мысли.

Таким образом, базой построения лингвистических заданий является проблема в языковом явлении, основанием создания коммуникативных заданий является проблема в событии, в основе духовнопознавательных заданий может лежать проблема духовного бытия, состояния, противостояния [6]. По нашему мнению, наибольший интерес для студентов будет представлять последний вид проблемных заданий, т.к. его использование в большей степени стимулирует речемыслительную деятельность.

Г.В. Ейгер и И.А. Рапопорт также предлагают три вида проблемных заданий, но они соотносятся только с двумя уровнями заданий, по Г.И. Гонтарь и Е.В. Ковалевской (лингвистическим и коммуникативным):

• 1)    экстралингвистические, связанные с усвоением и переработкой различного предметного содержания текстов на иностранном языке (предвопросы при восприятии иноязычного текста, интеллектуальные задания, задачи на стимулирование высказываний, требующие от студентов комбинирования или объединения ранее усвоенного языкового материала);

• 2)    вербальные задания лингводидактических тестов (дискретные тесты, в которых проблема связана с имеющимися различиями в лингвистическом явлении в родном и ино-

• странном языках, клоуз-тесты, т.е. деформированные тексты, содержащие пропуски отдельных слов);

• 3)    лингвистические, направленные на усвоение языковых форм и значений (определение значения неизвестного слова, дифференцирующих признаков синонимов, многозначности и паронимии в макроконтекстах, значения аффиксов, воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях) [4].

Использование вышеперечисленных проблемных заданий при обучении иностранному языку не только способствует формированию у студентов практических умений пользования языком как средством общения, но и активизирует их познавательную деятельность. В своем исследовании мы опираемся на классификацию А.Ф. Эсаулова, основанную на дидактических целях обучения, – задания для:

• 1)    изучения нового;

• 2)    закрепления изложенного преподавателем материала;

• 3)    самостоятельного приобретения новых знаний;

• 4)    контроля [2].

Классификация автора является общепедагогической. Дидактическими целями в методике обучения иностранным языкам являются формирование, совершенствование и контроль сформированности знаний, умений и навыков, лежащих в основе иноязычной коммуникативной компетенции. Следовательно, мы будем выделять следующие виды проблемных заданий:

• 1)    направленные на обучение аспектам языка (лексике, грамматике, фонетике);

• 2)    направленные на обучение рецептивным видам речевой деятельности (чтению, аудированию);

• 3)    направленные на обучение продуктивным видам речевой деятельности (говорению, письму);

• 4)    комплексные.

Анализ результатов использования проблемных заданий на занятиях по иностранному языку позволяет говорить о том, что они способствуют формированию коммуникативной компетенции у студентов, повышают их учебно-познавательную активность, стремление к получению новых знаний, активизируют речемыслительную деятельность, вырабатывают критический тип мышления, способность к решению проблем.