Проблемы и пути адаптации педагогической системы М. Монтессори на фоне интеграции России постсоветского периода в европейское пространство

• 1.    Гапоненко, И.В. Науковедческий аспект применения математических методов в исследовательской деятельности: автореф. дис.... канд. пед. наук / И.В. Гапоненко. Ростов н/ Д., 2003. 24 с.

• 2.    Добров, Г.М. Наука о науке / Г.М Добров; отв. ред. Н.В. Новиков. Киев: Наукова думка, 1989. 304 с.

• 3.    Мирский, Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки / Э.М. Мирский. М.: Наука, 1980. 303 с.

• 4.    Михайлов, А.И. Научные коммуникации и информатика / А.И. Михайлов, А.И. Черный, Р.С. Гиляревский. М.: Наука, 1976. 436 с.

• 5.    Налимов, В.В. Наукометрия. Изучение развития науки как информационного процесса / В.В. Налимов, З.М. Мульченко. М.: Наука, 1969. 192 с.

• 6.    Огурцов, А.П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование / А.П. Огурцов. М.: Наука, 1988. 256 с.

К.Е. СУМНИТЕЛЬНЫЙ (Москва)

ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ

АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ НА ФОНЕ ИНТЕГРАЦИИ

РОССИИ ПОСТСОВЕТСКОГО ПЕРИОДА В ЕВРОПЕЙСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

Необходимость адаптации идей и технологий, пришедших к нам из западной педагогики, неразрывно связана с интеграцией России в западноевропейскую и мировую педагогику. В связи с этим необходимо определиться с самим термином «интеграция» и рассмотреть, каким образом осуществляется этот процесс и как он связан с адаптацией. Нужно также понять, что, собственно, является предметом адаптации в рассматриваемом частном случае и что же может быть адаптировано к российской образовательной системе.

Само понятие «интеграция» не является чем-то новым для педагогики. Интеграционные явления на уровне подходов, идей, технологий достаточно часто фиксируются в современном образовании, но, как правило, сводятся к межпредметным связям и взаимодействиям «путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов»1. В общем смысле интеграция характеризуется как объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства. Именно в таком общем смысле, как воссоединение, восстановление единства, и рассматривается интеграция России в европейскую культуру и образовательное пространство. При этом трудно пользоваться категорией интеграции образования, разработанной в исследовании А.Я. Данилюка 2, т. к. в данном случае мы имеем дело с частью более общего процесса культурной интеграции, идущего в условиях диалога и даже противостояния культур. Тем не менее можно согласиться с определением Данилюка, по которому суть процесса интеграции образования заключается в том, что «происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов». Как признает и сам автор, этот процесс может происходить при соблюдении трех принципов, наиболее важными из которых представляются антропоцентризм и культуросообразность. Именно они расширяют контекст и придают объем данному определению, выводя его за рамки «последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой». Ведь если главная задача педагога – передать ученику определенную сумму научных знаний, то для него является важным только сближение учебного содержания, а не помощь ученику в создании «личностных и культурных смыслов». Следовательно, для того, чтобы интеграция произошла, педагог должен принять новые, антропоцентрические ценности и освоить технологии, которые помогут ему их реализовать. Он должен признать, что ученик становится организационным центром образования (субъектом обучения). Возможно, это и должно стать главным продуктом интеграции на ее первом этапе.

Принцип культуросообразности задает некие рамки содержания образования, предполагая установление в нем связей, соответствующих тем, что установлены в конкретной культуре, или тем, что устанавливаются в процессе диалога культур. Тогда можно утверждать, что в процессе интеграции, которая в Философском энциклопедическом словаре3 трактуется как «одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных разнородных частей и элементов», происходят создание и освоение некой новой реальности. Она имеет качественные отличия от предыдущего состояния, когда интегрируемые элементы были вне взаимосвязи и взаимозависимости. Тогда естественным образом возникает необходимость приспособления, т.е. адаптации всех существующих механизмов к этой новой реальности. С другой стороны, для данной системы все привносимые в нее новые элементы являются инновационными, и их внесение приводит к столкновению с традиционными элементами. Таким образом, в процессе интеграции возникают два естественных, взаимодополняющих процесса: адаптация системы к новым требованиям и новой реальности; столкновение ее новых элементов со старыми, приводящее к созданию инновационных для данной системы новообразований.

Так как интеграционные процессы идут на нескольких уровнях, то можно говорить о взаимодействии и столкновениях на каждом из них (культурном, научном, практическом, системном). Рассмотрим, как это происходит на примере педагогики М. Монтессори, вернувшейся в отечественное педагогическое пространство в начале 1990-х годов.

Наиболее сложным является культурное взаимодействие. Оно предполагает не только изменение ценностей, но и корректировку смыслов образования. Здесь необходимо различать смену ценностей и смыслов в педагогической науке, в родительском и профессиональном сообществах. Этот процесс является не только достаточно болезненным, но и медленным. В родительском сообществе он начался раньше и был связан с недовольством официальной системой образования и воспитания. Сначала это было простое описание опыта воспитания в многодетной семье Никитиных, который актуализировал такие семейные ценности, как здоровье и раннее развитие детей. Уже в 1985 г. Никитины с гордостью писали о том, что их дети закончили школу в 12,5 – 14,5 лет 1. В основе их опыта явственно прослеживалась идея природосообразного развития. После опубликования в 1981 г. их первой книги интерес к их опыту, прежде всего со стороны родителей, еще более возрос. Но формулировка новых ценностей в образовании произошла значительно позже – сначала в профессиональном педагогическом (школа сотрудничества), а потом и в научном сообществе. В отечественной педагогической аксиологии ребенок был определен как «самоценность высшего порядка» 2. Развивая это положение, Г.Б. Корнетов предлагает руководствоваться цивилизационным подходом, согласно которому личность «самореализуется, с максимально возможной полнотой воплощает свою самость в перманентно меняющемся социуме, динамичном цивилизационном процессе»3. Здесь содержатся сразу два важных положения: во-первых, этот подход позволяет выделить как ценность раскрытие субъектности личности, во-вторых, предполагает ее реализацию не в политическом, а цивилизационном, то есть общечеловеческом контексте. Таким образом, можно сделать вывод, что происходит сближение ценностных ориентиров отечественной и гуманистической педагогики, к которой относится и педагогическая система М.Монтессори.

Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

• –    права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять произволу учителя;

• –    факта, что в образовании велика роль личностного компонента, а его содержание создается индивидуально каждым человеком;

• –    важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы,

что предоставляет ребенку возможности для свободного открытия мира;

• -    необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание знаний и нравственности, готовя тем самым ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Имманентность этих базовых ценностей для российской системы образования создает предпосылки для аксиологической адаптации педагогической системы М.Монтессори, но поднимает вопрос о наличии психологического и методикодидактического механизма реализации этих ценностей в реальном образовательном пространстве России.

Наиболее безболезненно интеграционные процессы прошли в педагогической науке, точнее, в педагогической психологии.

Для этого были предпосылки как в самом методе М.Монтессори, который она не без оснований назвала «методом научной педагогики», так и в исследованиях отечественных ученых, прежде всего психологов. Психологический аспект в системе М. Монтессори является наиболее проработанным и основывается на целом ряде положений, частично или полностью признанных современной психологией, но так и не нашедших применения в практической педагогике. Так, дошкольное развитие ребенка, по мнению М. Монтессори, опирается на сензитивные периоды 4. Эти выделенные итальянским педагогом периоды имеют определенные возрастные границы и ряд особенностей, делающих их универсальными для детей дошкольного возраста любых рас и национальностей, без геополитических и культурных различий. Далее в психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает процесс нормализации 5. Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психокоррекционного характера. Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально-позитивистской теории девиантности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыт- кой адаптации к противоречащим потребностям естественного развития ребенка социальным воздействиям. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу фрейдовскому термину «сублимация», но предполагает косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность и сопровождается получением детьми эмоций, содержательно близких к исходным. Нормализация, как показывает и практика десятилетней работы педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях.

Следующей важной психологической категорией, которая имеет универсальный характер и практически используется в деятельности Монтессори-педагогов, являются так называемые человеческие (гуманистические) тенденции 1. При их подробном рассмотрении можно заметить, что их психологическое содержание близко к универсальным проблемам адаптации, соответствующим базисным психологическим потребностям. Их раскрытие позволяет заключить, что выделенные М. Монтессори тенденции являются ключевыми для удовлетворения определяющих человеческих потребностей и соответствующих им четырех всеобщих проблем адаптации.

Уже представление основания позволяет утверждать, что педагогика М. Монтессори не только приняла подходы гуманистической педагогики и декларацию о том, что у ребенка есть такие же права, как и у взрослого, но и в практической деятельности учитывает психологические особенности, на которых базируется развитие ребенка.

Универсальный характер этих закономерностей и возможность их практического учета в конкретной педагогической практике обусловливают адаптационные возможности педагогической системы Монтессори в различных социокультурных условиях. Такая адаптация получает новые возможности с признанием приоритетности гуманистической педагогики и необходимости перехода от субъектно- объектных отношений взрослого (воспитателя) с ребенком к субъектно-субъектным.

Исследования, во многом параллельные практике, сложившейся в педагогической системе М. Монтессори, начались в России еще в середине 1980-х годов. Так, например, свободная работа детей в классах М. Монтессори проводится в так называемой подготовленной среде. Суть этой среды заключается в том, что в ней находятся стимулы для развития ребенка, которые он свободно выбирает и использует для освоения новых для себя понятий. В лексикон российской педагогики сам термин «развивающая предметная среда» был введен после 1988 г. Но исследования в этой области начались значительно раньше 2. В советской и российской педагогике это понятие имеет достаточно узкий смысл и охватывает, с одной стороны, особенности дизайнерского оформления дошкольных учреждений, а с другой – оформление некоторых специфических зон в детских учреждениях (например, были разработаны концепция и действующая система «Компьютерный игровой комплекс»). Тем не менее в 1991 г. была утверждена целевая комплексная программа «Развивающая предметно-игровая среда для детей дошкольного и младшего школьного возраста». По многим подходам она близка к выводам, сделанным М. Монтессори при создании подготовленной среды и ее дальнейшем формировании в ходе длительных наблюдений за поведением детей в такой среде. Концептуально эта программа опирается «на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психологического и личностного развития ребенка» 3. Но такой подход предполагает достаточно точное представление о том, чем должна быть насыщена подобная среда, как те или иные пособия обусловливают развитие личности ребенка. Существует общетеоретическое понимание того, что бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведут к депривации личности, ограниченности ее возможностей. Признается спонтанный характер этой деятельности, переходящей в самодеятельность. Тем не менее в российской педагогике нет целостной и системной концепции построения развивающей среды, не разработаны формы проведения занятий в такой среде и не прояснены роль воспитателя и сущность психологических процессов, происходящих в данных условиях. Этих недостатков лишена педагогическая система Монтессори, имеющая комплект дидактического материала с четкими целями развития и возможностью его творческого использования в рамках базисного (по цели развития) применения. Необходимо отметить главное отличие данного материала от игровых и развивающих пособий, используемых в знаниевой педагогике. Обычные средства обучения позволяют учителям раскрыть детям то, что взрослый или группа взрослых людей считает необходимым им передать. Автодидактические материалы М. Монтессори помогают маленькому ребенку «научиться всему, что необходимо для того, чтобы, следуя законам своего внутреннего развития, стать членом социума» 1. Таким образом, можно утверждать, что разработки в области предметной развивающей среды как технологии, ориентированной на индивидуальное развитие ребенка в образовательном процессе, являются предпосылкой для адаптации педагогических принципов системы М.Мон-тессори в России.

Для практического применения идей и технологий, реализации предложенных в педагогике М. Монтессори ценностей должны были сложиться определенные условия.

Первыми, кто открыто упомянул идеи М. Монтессори и признал их полезность, стала семья Никитиных, которая внесла некоторые ее дидактические материалы в свой набор развивающих игр. Тем не менее Никитины признавали, что то, что у них сложилось, назвать системой еще нельзя, но сформулировали три простых тезиса, в которых, как они считали, был залог их успеха:

• ¹    Montessori, R. Question and Answer/ R. Montessori // Communications AMI. 2000. ¹2/ 3. P . 47.

• •    легкая одежда и спортивная обстановка в доме;

• • ∙ свобода творчества детей в занятиях;

• • ∙ участие родителей в жизни детей.

Эти три тезиса могут быть интерпретированы как попытка создания своеобразной подготовленной среды, обеспечение ребенку относительной свободы выбора занятия и заинтересованное участие педагога в деятельности ребенка. Все эти элементы присущи педагогике М. Монтессори. Таким образом, Никитины сформулировали и реализовали на практике идеи современного природосообразного воспитания. Другое дело, что они, как и многие другие родители, вынуждены были смириться с тем, что их детям пришлось осваивать то содержание образования, которое предлагала официальная школьная система. В таком же положении находятся сейчас Монтессори-сады и школы.

Крайне важными для адаптации системы М. Монтессори в России стали ее технологическое многообразие и возможность использования в частных методиках. Примером такого использования является разработанная Е.Н. Потаповой методика «Оптимизации обучения 6 – 7-летних детей письму» 2. В нее органично включен ряд упражнений, предлагаемых М.Монтессори (для детей 4 – 5 лет).

Другая технология, характерная для системы М.Монтессори, которая пока не нашла должного применения в педагогической практике, – это организация индивидуальных занятий в дошкольном звене и в малых группах в школе. Само занятие представляет собой ознакомление ребенка с новым для него понятием в ходе короткого (3 – 5 минут) урока 3. Такая организация занятий является альтернативой классно-урочной системе и при этом позволяет максимально реализовать в учебной практике идею Л.С. Выготского о введении ребенка в зону ближайшего развития. Эта технология пока оценивается как слишком сложная и предполагает установление определенного порядка и доверительных отношений в классе между учителем и учениками. Здесь характерным для отечественных Монтессори- классов часто является утрата свободы в работе как принципа организации учебного процесса или совмещение ее с классно-урочными формами.

Особо необходимо остановиться на содержании образования в методе М. Монтессори. В дошкольном звене оно рамоч-но определяется дидактическим материалом, работая с которым в индивидуальном темпе, ребенок удовлетворяет свои естественные потребности в развитии и получает ряд необходимых конкретных навыков. В основе учебного процесса лежит научная классификация, которая дает ребенку возможность, пользуясь открытыми им закономерностями, расширять содержание собственного образования. Дидактический материал, по выражению Монтессори, является «ключом к познанию» и знакомит ребенка в ходе его практической деятельности и манипуляций с материалом, закономерностями, которые могут быть применены детьми при изучении мира вне подготовленной среды. В начальной школе действует тот же принцип, хотя изменяются круг дидактического материала и принципы его воздействия на ребенка. Здесь, по идее М. Монтессори, ведущее значение имеют воображение детей и их способность к абстрактному мышлению. Но и в школе содержание образования имеет базовый и инди-видуально-творческий1 компоненты. Подобное содержание образования и применяемые для его освоения технологии ориентированы на антропоцентрированную модель, которая пока слабо развивается в отечественном образовании.

Реализация такой модели в массовой российской школе пока ограничена из-за неподготовленности педагогов, перегруженности существующего базового учебного плана, ограничений, которые накладывают действующие санитарные нормы и правила и отсутствия стандартов нового поколения, ориентированных на достижения обучающихся, а не на усвоение ими предметного содержания.

Системное взаимодействие оказалось самым сложным, т. к. предполагает изменения в управлении и финансировании образования. Главная проблема здесь в том, что принципы управления и финан- сирования образования не имеют в России стабильного характера и логики развития. Так, в ходе совместной работы министерств образования России и Нидерландов по программе «Метрополис» был создан ряд структур, которые должны были поддержать развитие педагогики Монтессори в России 2. Тем не менее к окончанию этого сотрудничества его итоги не были формализованы в виде программ дошкольного и школьного воспитания и программ подготовки кадров для обеспечения учебного процесса. В результате в сфере управления образованием педагогика Монтессори оказалась дорогой инновационной инициативой. Единственным реальным потребителем этой образовательной услуги после окончания межгосударственной программы оказались родители. В условиях дефицита финансирования образования группы Монтессори в муниципальных образовательных учреждениях стали рассматриваться либо как экспериментальные площадки, либо как дополнительные образовательные услуги. К концу 1990-х годов многие такие группы по организационно-управленческим соображениям стали негосударственными учреждениями 3, где занимаются только дети довольно обеспеченных людей. Таким образом, воспитание в рамках педагогической системы Монтессори в России доступно только среднему классу. Это, несомненно, ограничивает распространение системы в России, приводит к упрощениям и искажениям, вызванным материальными проблемами у организаторов подобных групп в муниципальных образовательных учреждениях. Главными препятствиями становятся дороговизна дидактического материала, неподготовленность кадров, сложности с лицензированием и аккредитацией подобных учреждений. И то, что пока они выдерживают конкуренцию с другими системами и программами, говорит о востребованности идей, подходов и технологий, предложенных М. Монтессори, прежде всего, в родительской среде.

Такая социальная востребованность в нашей стране пока недооценивается. У нас не принято требовать что-либо от государства. Это пока не столько педагогическая, сколько культурологическая проблема, связанная с тем, что в России на сегодняшний момент не сложилось прозрачного и понятного механизма учета пожеланий общества при формировании заказа на образование. Тем не менее она мешает реализации ряда структурных изменений, таких как допуск родителей к управлению образовательными учреждениями, замена функций контроля со стороны органов управления на функции поддержки развития и координации, установление понятных и прозрачных правил финансирования образовательных программ, создание условий для деятельности негосударственного сектора образования 1.

Таким образом, необходимо констатировать, что адаптация западных педагогических систем и технологий в российском образовательном пространстве будет проходить тем успешнее, чем глубже и многограннее будет идти процесс интеграции России в европейское сообщество.

Л.И. ЛЕБЕДЕВА (Санкт-Петербург)

ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МАГИСТРАТУРЫ

Введение многоуровневой системы образования в России вызвало полемику среди научно-педагогической общественности. Иногда звучат доводы о том, что магистратура, бакалавриат – это совершенно чуждые для нашей страны ступени образования. Однако обращение к истории высшей школы России позволяет сделать вывод о том, что становление и развитие магистратуры началось еще в XVIII в.

Изменения, которые происходили в России в XVIII в., связанные с развитием промышленности, расширением связей с европейскими странами, затронули систему образования, поставили вопрос о подготовке научных и педагогических кадров.

В Уставе Академии наук, разработанном Петром I, отмечалось, что ученые должны будут «науки производить», публично обучать молодых людей и готовить их к наставнической деятельности для того, чтобы они передавали другим «первые фундаменты всех наук» [1].

К середине XVIII в. идея подготовки научных и научно-педагогических кадров приобрела значимость и общегосударственное звучание. Вместе с тем слабое развитие отечественной системы подготовки кадров тормозило этот процесс. Будущих ученых и профессоров отправляли учиться за границу, но многолетнее обучение в лучших европейских университетах, защита докторских диссертаций не освобождали заграничных стипендиатов по возвращении на родину от сложных испытаний в Конференции профессоров Московского университета. При отсутствии специального законодательства правовой статус этого акта опирался на многочисленные документы, которые представлял соискатель: справка об учебной и научной деятельности, отчет самого стипендиата с обзором собственной учебной и научной деятельности, «аттестаты» (заключения) иностранных профессоров с оценкой успешности их занятий и благонравности поведения, текст публично защищенной диссертации и рецензия на нее одного из профессоров университета.

В 1791 г. был опубликован Указ Екатерины II «О предоставлении Московскому университету права давать докторскую степень обучающимся в оном врачебным наукам». В Московском университете постепенно начинает складываться институт магистратуры, который, однако, не был регламентирован законодательными актами, а являлся результатом академического нормотворчества его ученых. Содержание образования в магистратуре заключалось в подготовке к устному экзамену, чтении пробных лекций, написании «ученого сочинения» или диссертации, которая готовилась на латинском языке с переводом на русский. Содержание диссер-