Проблемы интегрированного обучения детей с расстройством аутистического спектра (РАС)

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

УДК 376.42                                         

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и, в особенности детей с расстройством аутистического спектра, является не только социально-педагогической задачей, но и одним из основных и неотъемлемых условий успешной социализации, обеспечения их полноценного формирования как члена общества. Вне зависимости от уровня готовности школы к принятию детей с ограниченными возможностями, ребенок с аутизмом сталкивается со многими проблемами, степень сложности которых определяется не только выраженностью аутистических расстройств, но и качеством предыдущей коррекционной работы, а также наличием соответствующих условий получения образования.

М. М. Семаго утверждает, что сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья теснейшим образом должно сочетаться как с охраной здоровья, так и с динамической оценкой адаптированности ребенка в образовательной среде. Необходимо строгое, индивидуально определяемое дозирование образовательных нагрузок на ребенка с ограниченными возможностями здоровья. С одной стороны, они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой — не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв адаптации [1, c. 74].

Зачастую при обучении в общеобразовательных школах дети с РАС находятся оторванными от социума нормально развивающихся сверстников, имеют ограниченные контакты, что приводит к нарушению социальной адаптации, социализации. Поэтому так важно обеспечить детям данной категории социально-педагогическое сопровождение и создание организационно-педагогических условий интеграции детей с расстройством аутистического спектра в общеобразовательную среду, направленное на преодоление трудностей социализации в условиях общеобразовательного учреждения. Интегрированное обучение заключается в том, что учащиеся с разным уровнем умственного и физического развития учатся в одном классе. Им нравится ходить на внеклассные мероприятия, вместе участвовать в ученическом самоуправлении, ходить на спортивные собрания, играть с другими детьми. Интегрированное обучение — это процесс, который позволяет оценить разнообразие и уникальный вклад каждого учащегося в учебу. И действительно, в инклюзивной среде каждый ребенок чувствует себя в безопасности и чувствует себя частью группы [2, c. 88].

В Республике Казахстан проблема инклюзивного образования была поднята в 90-е годы, в основном профессорами, кандидатами технических наук. Казахстанский ученый, канд. пед. наук Р. А. Сулейменова, при поддержке различных международных организаций, организовала исследовательскую деятельность по созданию государственной системы включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс, под ее руководством была определена форма методического, правового и информационного обеспечения специального образования. Результатом этой деятельности является актуализация проблем инклюзивного образования и включение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную среду [3]. Под руководством Р. А. Сулейменовой проводилось моделирование системы ранней коррекционно-педагогической помощи, организовывались, разрабатывались и внедрялись модели новых служб, которые в дальнейшем стали существовать как самостоятельные типы новых организаций специального образования: это — психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), реабилитационные центры (РЦ), кабинеты психолого-педагогической коррекции (КППК), лекотека. Все эти новые типы организаций вошли в Закон «О социальной и медико- педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», разработанный по инициативе и под руководством Р. А. Сулейменовой и принятый в 2002 г.

С 2000 г Республика Казахстан разрабатывает новую образовательную политику для детей с ограниченными возможностями, активно ищет оптимальные пути социализации, воспитания, образования, социальной поддержки и адаптации детей. В сфере специального образования широко внедрены инновационные процессы интеграции детей в образовательную среду здоровых сверстников. В этот же период продолжается изучение инновационных направлений с целью создания оптимальных условий для социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

В исследованиях ученых Киргизской Республики до середины 90-х годов, в частности, Д. С. Барсанаевой (2019), Г. Т. Карабалаевой (2019), Р. К. Нурмаганбетовой и М. А. Токбергеновой (2019) и др. отмечается, что относительно образования детей с ограниченными возможностями здоровья существовала сегрегация – отделение их в процессе обучения от здоровых детей. Ребята с особыми потребностями обучались в специальных школах, в интернатах. Позже в республике наряду с традиционной системой начали внедрять инклюзивное образование — обучение детей с нарушениями в обычных дошкольных и школьных организациях вместе со сверстниками [3-5].

Министерство образования и науки Киргизской Республики, Агентство США по международному развитию (USAID) и Детский фонд ООН (UNICEF) объединяются для внедрения инклюзивного образования в Кыргызстане. Правительство разработало Концепцию по внедрению инклюзивного образования в Кыргызстане для улучшения возможностей обучения для детей с инвалидностью. Для ее реализации запускается двухлетний проект по поддержке инклюзивного образования и улучшения обучения. Основная идея, заложенная в Концепции, заключается в том, что инклюзивное образование рассматривается как комплексный процесс обеспечения равного доступа всех детей, в том числе детей со специальными образовательными потребностями к качественному образованию, намечаются пути организации обучения детей РАС в обычных дошкольных и общеобразовательных организациях вместе со своими сверстниками [6].

Основные проблемы ребенка с расстройством аутистического спектра - это нарушение связи с миром, ограниченная мобильность, плохое общение со сверстниками и взрослыми, ограниченный контакт с природой, отсутствие доступа к ряду культурных ценностей, а иногда даже к элементарному образованию. Решение проблемы обучения детей с ограниченными возможностями в настоящее время является актуальным в связи с объективными трудностями предоставления социальных услуг и интеграции ребенка в общество. Трудности эти могут быть биологическими, психическими, социальными и сложными, проявляясь в разной степени.

По мнению казахстанских ученых А. К. Каплиевой и К. А. Даутовой (2014), основная проблема социализации - отклонение от индивидуального развития детей-инвалидов. Это проявляется в эмоционально-произвольной сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизации и целеустремленности, что приводит к ослаблению «силы личности». Социализация детей с ограниченными возможностями - это интеграция этих детей в общество с целью приобретения и усвоения ими определенных ценностей и общепринятых норм поведения, необходимых для жизни в обществе. Одним из условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями является их подготовка к самостоятельной жизни, поддержка и помощь при вступлении во «взрослую жизнь», что требует, прежде всего, создания педагогических условий в семье и образовательных учреждениях для социальной адаптации детей [7].

Проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями в Республике Казахстан раскрываются в трудах Х. С. Ералиевой (2016), Д. Д. Ешпановой и А. К. Жалмухамедовой (2014), З. А. Мовкебаевой, И. А. Оралкановой, Д. С. Жакуповой (2014) и др. В своих исследованиях авторы раскрывают особенности осуществления инклюзивного образования, и перспективы его развития в Казахстане. Включение учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные школы является одним из актуальных и важных вопросов, стоящих перед сообществом образования на национальном и международном уровнях [8-10].

В целом актуальность и возрастающий интерес к инклюзивному образованию в Казахстане связан с увеличением роста числа детей с особыми образовательными потребностями и необходимостью улучшения качества жизни людей с ограниченными возможностями за счет гуманизации образования. Одновременно развитие интереса и потребности к инклюзивному образованию обусловлено ростом социального взаимодействия людей, развитием информационно-коммуникативных технологий, которые делают доступным передовой опыт развитых стран для широкого круга населения, благодаря чему повышается потребность в подготовке детей с ОВЗ к жизни в современном мире, в обеспечении улучшения их качества жизни, участия в социальных сетях и т.д.

Исходя из этого, исследователи Ж. И. Сардарова и Н.С. Жумашева (2017 г.) дают следующее определение: Инклюзивное образование - это политика и процесс, позволяющий всем детям участвовать во всех программах. Разница в подходах заключается в признании, что «меняем общество не наоборот, а таким образом, чтобы принимать во внимание и адаптироваться к индивидуальным потребностям людей. Простое физическое включение детей с РАС в общеобразовательное пространство не является инклюзивным образованием» [11].

Как считают казахстанские ученые (Х. С. Ералиева, Д. Д. Ешпанова, З. А. Мовкебаева и др. (2014  г.)), если учителя не могут организовать учебный процесс с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка с РАС, то шансы на полноценное включение этих детей в образование значительно снижаются. В результате их мотивация к учебе снижается, результаты обучения снижаются и ограничиваются жизненные перспективы [7-9].

Ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей, что будет способствовать его дальнейшему социальному развитию. В этой связи следует отметить, что Государственный образовательный стандарт закономерно ставит вопрос о факторах и условиях, необходимых для успешной реализации задачи создания комфортной среды для развития ребенка. Согласно большинству всемирных и международных исследований, основными проблемами детей с расстройствами аутистического спектра, которые препятствуют их обучению в инклюзивном классе общеобразовательной школы, являются:

• -    трудности в организации собственной деятельности и поведения, в частности, продуктивной учебной деятельности;

• -    выраженная неравномерность и специфика развития психических функций;

• -    специфика и недостаточное развитие познавательной деятельности в целом;

• -    трудности в установлении продуктивного взаимодействия с другими людьми;

• -    выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия;

• -    необходимость специальной организации образовательного пространства;

• -    необходимость использования специальных приемов и методов при их обучении.

Основная цель образовательного учреждения состоит в создании организационнопедагогических условий детей с расстройствами аутистического спектра, в создании особых учебных программ, по развитию и социальной адаптации таких учащихся. Для этого необходимо создать оптимальные условия для развития позитивных возможностей каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе. При инклюзивном образовании получение качественных знаний доступно всем обучающимся, независимо от индивидуальных возможностей. В организационно-педагогическом плане образовательное пространство школы должно представлять собой достаточно гибкую структуру, которая позволяет наиболее оптимальным образом учитывать особые образовательные потребности учащихся, в том числе с расстройствами аутистического спектра, создавать особые условия обучения и обеспечивать необходимую психологическую и педагогическую поддержку для образовательного процесса. В связи с тем, что при аутизме механизм обработки сенсорной информации качественно отличается, требуется использование специальной мебели, щадящий режим нагрузок и «сенсорная диета», предотвращающая сенсорную перегрузку. Важно понять, что уязвимость к информационной перегрузке является одним из признаков детей с аутизмом. Свойственная аутизму неравномерность развития психики, наличие специальных, нередко сверхценных интересов вызывает дополнительные затруднения в овладении материалом школьной программы в сравнении с детьми с типичным развитием, и, соответственно, требует адаптации учебных программ [12, c. 44].

Для учащихся с аутизмом адаптация учебного материала должна осуществляться по следующим направлениям:

• -    методическая адаптация (например, использование визуальной поддержки или альтернативной коммуникации);

• -    программная адаптация (например, различные учебные задачи для разных детей в пределах одного упражнения, уменьшение количества или упрощение целей в зависимости от психофизических особенностей ребенка).

Разработка образовательной программы для обучающегося с аутистическими расстройствами должна учитывать не только его особенности и возможности, но и уровень его учебных навыков, навыков самостоятельной работы, неравномерность развития разных сторон психического развития в целом. Учитывая непредсказуемость динамики расстройств аутистического спектра, необходимо систематически отслеживать, насколько избранный вариант адаптированной общеобразовательной программы соответствует возможностям школьника, в чем причины возникающих трудностей. Как показывает зарубежный опыт, в некоторых случаях на этапе адаптации ребенка к условиям обучения необходимым условием становится сопровождение тьютора (помощника, ассистента учителя).

Известно, что аутичный ребенок испытывает значительные трудности в свободной организации себя в пространстве и времени, трудности во взаимодействии с детьми и взрослыми, часто проявляется как неспособность ориентироваться в конкретной коммуникативной или образовательной ситуации. Это требует особой работы, необходимой, чтобы помочь организовать жизнь аутиста в школе. Такая работа способствует созданию определенного, поначалу достаточно жесткого стереотипа школьной жизни и личного поведения. Поэтому отдельной задачей при организации учебной деятельности ребенка с аутизмом является работа по созданию внешних маркеров (определителей) и правил жизни в классе и на уроке. Важнейшим внешним маркером изменений в последовательности действий и уроков является расписание, которое должно быть понятно и видно ребенку.

Хорошо, если на стене рядом с доской висит полное расписание уроков и уроков на текущий день на все дни недели. Такой намек делает жизнь ребенка более предсказуемой, и сам по себе является организующим фактором учебной жизни учащегося [13, c. 65].

С помощью расписания может быть специально разработана последовательность подготовки к школьному дню, к уроку, если необходимо, визуальная схема организации рабочего пространства, набор необходимых учебных материалов и последовательно составленные подготовительные мероприятия. Это чрезвычайно важно, поскольку такому ребенку трудно воспринимать всю информацию на слух, а то, что написано, часто имеет «степень закона». Ему легче самому посмотреть расписание и подготовить необходимые предметы для следующего урока, чем слушать длинную инструкцию учителя о том, каким будет следующий урок и что следует оставить на столе.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем больше внимания следует уделять составлению расписания, так как оно служит средством ориентации в образовательном пространстве. Поэтому, от того, насколько детально они разработаны расписания, насколько они конкретны и наглядны по форме, тем более успешна социализация детей РАС. Во всех случаях это должно быть адресовано лично ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом со столом ребенка, состоять из понятных знаков: рисунков, фотографий или надписей. Следует также иметь в виду, что такого ребенка необходимо научить пользоваться расписанием.

В результате такой работы самоорганизация может значительно улучшиться, а проблемы с поведением, связанные с импульсивностью, отвлечением и трудностями переключения, могут уменьшиться. Новые занятия, представленные как дополнение, разработка стабильного расписания, легче воспринимаются таким учеником, который обычно отвергает любые попытки изменения. Одним из важных условий эффективного включения детей с РАС в общеобразовательную среду является адекватное и позитивное отношение учителя к детям.

Как пишет канд. пед. наук Э. А. Гафари (2012) в своем исследовании, позитивное отношение учителей к включению детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование является для многих категорий детей с нарушениями эффективным способом социальной интеграции, так как они не только получают качественное образование, но и успешно социализируются, а также интегрируются в среду своих обычных сверстников, привыкают к тому факту, что к ним предъявляются такие же требования, как и ко всем остальным учащимся. Это значит, что в школе должна быть создана такая организационнопедагогическая среда, которая позволяет наиболее гибко выстроить учебный маршрут учащегося в зависимости от его потребностей и выбрать наиболее оптимальную форму обучения. Под организационно-педагогической средой мы понимаем совокупность специально организованных педагогических условий развития личности обучающегося с особыми образовательными потребностями [14].

Одной из перспективных форм адаптации аутичного ребенка представляется последующее постепенное, индивидуально дозированное включение в небольшую подгруппу детей с ОВЗ коммуникации и социального развития, где он имеет возможность получить опыт пребывания в группе, наблюдая за обычными детьми при поддерживающей помощи взрослого. Такая помощь заключается постоянной поддержке уверенности учащихся в своих силах, обеспечение им субъективного переживания успеха при определенных усилиях. При работе с учащимися с РАС необходимо создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности, также следует осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику, как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий. Таким образом, в настоящее время создание организационно-педагогической среды является основным полем адаптации и обучения ребенка с аутизмом в образовательную среду. Образование понимается как «содействие приобретению навыков или знаний, включая не только академическое обучение, но и социализацию, язык и общение, а также уменьшение проблем поведения, чтобы помочь ребенку развить независимость и личную ответственность» [15, c. 28].

Общее содержание учебной программы обучения детей с РАС согласно Приказа и.о. Министра образования и науки Республики Казахстан от 12.08.2016 г №499 направлено на:

• 1.    Достижение целей и задач, представленных в виде ожидаемых результатов обучения;

• 2.    Обеспечение принципов преемственности и непрерывности с учетом обучающих, развивающих и воспитательных задач между дошкольным воспитанием и обучением и начальным образованием;

• 3.    Создание равных стартовых возможностей для обучения воспитанников дошкольного возраста в организации начального образования;

• 4.    Формирование двигательных, коммуникативных, познавательных, творческих, социальных знаний, умений и навыков, навыков самообучения, в том числе у детей раннего возраста;

• 5.    Создание психолого-педагогических условий воспитания и обучения;

• 6.    Подготовку к учебной деятельности с учетом индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников;

• 7.    Формирование духовно-нравственных навыков, основанных на национальных традициях и общечеловеческих ценностях в рамках реализации программы "Рухани жаңғыру";

• 8.    Формирование социально-личностных качеств, направленных на развитие креативности, коммуникабельности, критического мышления и умений взаимодействовать в команде;

Таким образом, программа обучения детей с РАС в условиях инклюзивного образования предполагает понимание инклюзии как новой философии образования, которая основана на современном гуманистическом подходе к образованию детей с ОВЗ, заключающиемся в формировании у окружающих позитивного социального отношения к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей ребенка не как проблемы, а как возможность разработки и обогащения совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья [16, c. 111].

Инклюзивное образование обучающегося с аутизмом требует организации обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов массового и специального образования, возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис. Должна обеспечиваться организация регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей, включая сетевые ресурсы и технологии. На наш взгляд, возможность инклюзивного образования является большим шагом на пути к решению задачи важнейшей социальной значимости, в которой пересекаются интересы всех участников образовательного процесса.