Проблемы исторического знания и многоконцептуальный подход к изучению истории России

*

Можно ли сегодня согласиться с признанием ряда исследователей кризиса в преподавании исторической науки? При этом стоит отметить, что некоторые из них связывают проявление кризиса с преобладанием субъективизма в самом восприятии исторического развития, другие - с деформацией собственно исторического знания.

Отчасти можно согласиться и с той, и с другой позицией. Но переоценка субъективизма неизбежно приводит к нивелировке объективности общественных социально-экономических процессов, к выпячиванию значимости мнений каких-либо отдельных исследователей о конкретных событиях.

Во втором случае конфликт связан с преувеличением или преуменьшением роли идеологических установок в процессе вос-

* *

питания и обучения истинному восприятию исторических явлений. К сожалению, в современных условиях стоит отметить некое пренебрежение к отечественной историкокультурной традиции, сложившейся в советский период. При этом провозглашается принцип всеобщности ценностей только западной культуры. Данной позицией отличаются прежде всего те исследователи, которые утверждают, что являются носителями либерализма. Все было бы замечательно, когда история человечества рассматривается через призму гуманизма. Но наши отчественные либералы сводят гуманизм только к ценностям западной цивилизации, фактически навязывая и пропагандируя их в изучении истории. В большей части новых федеральных государственных образовательных стандартов вместо дисципли- ны «История России» введена дисциплина «История», что отражает фактическую реализуемость указанной переориентации. В очередной раз предпринимается попытка растворения истории России в истории мира. Основной аргумент сторонников данной ревизии состоит в том, что история России не может быть правильно описана в отрыве от мирового исторического процесса. Следовательно, говорят они, нужна реконструкция внешнего контекста. И можно согласиться с Н.А. Нарочницкой, что, провозглашая универсальность западной цивилизации, либералы не замечают протестанские основы ее этики, противоречащей православной традиции российского общества. Н.А. Нарочницкая указывает, что «…цивилизация «открытого общества» в своей всепоглощающей страсти к эгалитаризму бросает вызов не только православной Руси, но и всем великим духовным и национальным традициям человечества, чтобы обеспечить свое псевдобытие - историю без нравственного целеполагания» [11, c. 5].

Наши неолибералы «забыли» о приоритетах общечеловеческих ценностей, под прикрытием пропаганды либерально-демократических ценностей нивелируется или сознательно искажается большинство объективных завоеваний, достижений и героических свершений в отечественной истории, формируется негативный образ своей страны, акцент делается на подчеркивании проявлений мракобесия, элементов деспотизма, репрессий и т.п.

Идеологические споры в основном касаются признания одностороннего подхода в преподавании истории, констатацией неспособности или некомпетентности собственно самого преподавателя уйти от однобокой оценки исторических событий. Попытки уйти от крайних оценок, взять за методологический принцип синергетический подход вызывают волну критики как сторонников либеральной оценки, так и тех, кто придерживается так называемой «государственной, продержавной, почвеннической позиции».

Но, на наш взгляд, ключевой проблемой является размытость понятий гуманизации и гуманитаризации образования и просвещения в головах тех, кто предлагает и разрабатывает многочисленные программы, на основе которых создаются учебники, учебные пособия по истории, слабость методологической базы. И парадокс заключается в том, что создаваемые государственные программы, не утихающие споры об учебниках по истории скорее всего свидетельствуют об отсутствии продуманной государственной политики в сфере формирования фундаментального исторического знания.

Анализ данных программ, собственный опыт в разработке рабочих программ для преподавания истории в вузе с учетом требований федеральных стандартов выявляет:

• 1)    что не только до сих пор не выработана концепция, которая могла бы примерить крайности в оценках исторического процесса и могла быть отражена в процессе обучения;

• 2)    в стремлении уйти от субъективизма в объяснении исторических явлений, где делается упор на «событийном» преподавании истории.

Конечно, сам процесс создания программ по преподаванию истории, намерение создать новые учебники свидетельствуют об активизации процесса обновления самого учебного материала и попытках совершенствования методики преподавания. Но все это девальвируется установкой на компетен-тностный подход, который не связан с процессом приобретения знаний, а лишь со степенью информированности студента: эффективность обучения не сводится к оценке знаний, определяемой по конечному результату усвоения, а оценкой овладения способами учебной работы. Мало того, эти программы и их авторы не учитывают, что происходит смена мировоззренческих ориентиров самих преподавателей. Параллельно росту объема информации и специализации знания на уровне как основной и средней, так и на уровне высшей школы происходит явное упрощение (этерификация) истори- ческого знания, девальвация мировоззренческих и нравственных ценностных ориентиров молодежи. Еще одна проблема, с которой постоянно сталкиваешься в ходе преподавания истории, - в средней школе с учетом различных нововведений (натаскивание на тестирование, преобладание докладной системы в пересказе фактического материала) не подготовили большинство выпускников к аналитическому мышлению. Это означает, что у большинства наших студентов не развито умение самостоятельно выявлять причинно-следственные связи в историческом развитии. А это, в свою очередь проявляется в неумении, а часто и нежелании молодых людей рассуждать, сопоставлять, анализировать те или иные исторические факты, самостоятельно делать выводы, выдвигать гипотезы и т.д.

Но не стоит быть пессимистами и считать, что западническо-либеральная идеологема укореняется в российской системе образования. Хочется отметить достаточно большой круг профессионалов-историков, которые отстаивают необходимость развития у молодого поколения национального самосознания на принципах государственного, гражданского патриотизма. Стоит отметить, что необходимость отстаивания идеи о воспитании историей приверженности нашей молодежи к национальной исторической традиции рассматривается на площадках как уральских вузов, так и вузов Санкт-Петербурга, Москвы [см.: 1; 4; 5; 7; 8; 9; 12 и др.].

Основной вопрос, который был и остается лейтмотивом таких встреч и дискуссий, касается защиты методологии, которая всегда была присуща преподавателям истории, отстаивающим эффективные методы формирования объективного рассмотрения истории [6].

Казалось бы, что плохого может принести восстановление в преподавании истории внешнесредового контекста? Но ответ заключается в том, что навязывается однобокое рассмотрение ключевых проблем исторического процесса, российс- кий исторический опыт оказывается периферийным по отношению к истории Запада. Западная компонента в Примерной программе основного общего образования по всеобщей истории составляет 72,7% дидактических единиц. Вместе с миром в целом, а по сути глобализированной историей Запада, эта доля возрастает до 82,5%. Всеобщая история оказывается на поверку историей западной цивилизацией [2].

Каков может быть методологический выход из создавшегося положения с тем, чтобы преподавание истории учитывало и специфику сегодняшней студенческой аудитории, и методологические и социокультурные ориентиры самих преподавателей? На наш взгляд, предлагаемый выход может быть связан с уже отработанной методикой преподавания многотеоретической истории. По такому пути первым пошел коллектив кафедры истории России УГТУ-УПИ (с 2010 г. - УрФУ), создавший первый многоконцептуальный учебник по истории нашей Родины. Сплотить коллектив и найти единомышленников для написания данного учебника смог Б.В. Личман, на тот момент возглавлявший кафедру. Данный подход был поддержан и преподавателями кафедры истории РГППУ, УрГЭУ-СИНХа [см.: 13; 14].

Такой подход дает возможность с помощью аналитического сопоставления осмысливать исторические факты в русле нескольких теорий исторического процесса. При этом стоит согласиться с тем, что данный подход применим в большей степени именно в преподавании, а не в научных исследованиях. В.В. Запарий, В.Д. Камынин в статье, посвященной юбилейной дате Б.В. Личмана, отмечают: «…в процессе преподавания отечественной истории парадигма многоконцептуальности в том виде, в которой ее предложил Б.В. Личман, оказалась наиболее востребованной и эффективной» [3].

На наш взгляд, небесспорным является утверждение ученого о том, что объективного объяснения истории не бывает, что объективное историческое пространство отражается и осмысливается в голове человека через его мировоззрение [10, с. 43].

Как уже отмечалось выше, преувеличение «субъективно-мировоззренческого» приводит к нивелировке объективности исторического процесса. Но Б.В. Личман и не отрицает объективности самого исторического факта. Проблема заключается в том, что в изучении прошлого мы прежде всего сталкиваемся с определенной мировоззренческой логикой. -Не бывает безоценочной истории: исторический факт сам в себе несет противоречия, и задача историка не «втискивать» его в прокрустово ложе какой-либо одной идеологемы, а выявить причинно-следственные связи, понять и разобраться в его сути.

Что же подчеркивает значимость использования многоконцептуального преподавания истории? Во-первых, предлагать сегодняшней молодежи материал, в котором фиксируется только одна оценка, акцентируя внимание только на светлых или мрачных страницах истории, значит, можно добиться обратного негативного отторжения этого материала вообще. Я согласна с тем, что важно добиваться общего понимания исторического процесса, исходя из требований объективности и историзма.

Во-вторых, если мы включаем воспитание патриотизма и гражданской ответственности в систему приоритетов в преподавании истории, приобщение к мировой и к на- циональной исторической традиции, то необходимо признать право историка на оценочные суждения. Именно здесь и заложена ключевая проблема. Как определить, к каким позициям тяготеет преподаватель, какие оценочные суждения он будет транслировать своим слушателям? Поэтому не только на установочных лекциях, но и при знакомстве учащихся с любым историческим периодом, на наш взгляд, есть задача перед каждым преподавателям познакомить с содержанием основных концептульных подходов, а собственную позицию не навязывать, а по целесообразности заявить как соответствующую той или иной концепции. Потому в преподавании истории, во-первых, нужно изначально указывать на пределы применения той или иной теории, а во-вторых, давать относительно общепринятую трактовку.

Сегодня уже стало очевидным, что примитивная замена оценок исторических событий с «плюсов» на «минус» и наоборот не приводит к улучшению исторического образования. Как показывает практика преподавания истории, использование многоконцептуальной методологии помогает и в коммуникативном плане: уметь выслушивать позицию другого человека и искать аргументы в защиту своей оценки. И таким образом прививается дискурсивная культура, во всяком случае не та, которая разрушает общее позитивное восприятие отечественной истории и судьбы страны.