Проблемы кризиса образования во взаимосвязи с традиционными знаниями кыргызского народа

Бюллетень науки и практики / Bulletin of Science and Practice

УДК 37.013.73                                      

Одной из важнейших задач социально-экономического развития любого государства является обучение специалистов высокого уровня подготовки. Обучение специалистов высокого уровня и воспитание достойного гражданина не может быть реализовано без освоения основных социально значимых общечеловеческих качеств. В любой стране программы образования, обучения и воспитания формируются в соответствии с общегосударственным социальным заказом, который в свою очередь формируется в соответствии с потребностями рынка труда и в соответствии с перспективным планом социально-экономического развития страны. Ответственные структуры государства анализируют потребности страны в подготовке специалистов по перспективным профессиям и ставят задачу перед Министерством образования подготовить представителей общества с необходимым набором профессиональных, морально-нравственных и социальных качеств. Научной основой для составления социального заказа на воспитание и обучение достойного гражданина своей страны являются основополагающие концепции философии образования, на подходах которых создаются концепции образования, обучения и воспитания. Кризис образования воспитания и обучения в Кыргызстане не является особенностью только этой страны, а представляет собой часть глобального мирового кризиса образования, проблемы которого проявляются в большей или меньшей степени в зависимости от особенностей этноса каждой страны.

Для исследования причин кризиса образования обучения и воспитания в Кыргызстане требуется комплексный подход с пересмотром всех уровней организации процессов образования, обучения и воспитания.

Материал и методы исследования

Исследование основополагающих концепций образования, а также исследование сути внутреннего мира человека предполагает выполнение большого количества разноплановых задач. Поэтому исходя из многогранной природы факторов, влияющих на образовательный процесс, методологической основой исследования является комплексное применение взаимодополняющих подходов, основными из которых являются системный, аксиологический, антропологический, онтологический и гносеологический подходы.

Результаты и обсуждение

Существующий кризис образования, обучения и воспитания характеризуется снижением мотивации к обучению, снижением качества профессиональных и социальных знаний, несоответствием полученных знаний современным требованиям рынка труда, а также низкой способностью к адаптации к темпам технологического прогресса современного мира [1].

Причинами кризиса образования в Кыргызстане являются не только существующие разногласия мировоззренческих идей в альтернативных подходах философии образования, но и разногласия в стратегии выбора и внедрения новых программ образования, обучения и воспитания в соответствии с особенностями менталитета и культурного наследия кыргызского этноса. Прежде чем приступить к анализу причин кризиса образования в Кыргызстане, проанализируем суть и содержание терминов «образование», «обучение» и «воспитание».

Начиная с XXI века «образование» начали трактовать как «целенаправленный процесс воспитания и обучения». Образовательный стандарт Кыргызстана от 14.03.2025 г. трактует образование как «...непрерывный, системный процесс воспитания и обучения в целях гармоничного развития личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней...» [2].

Проанализируем суть термина «образование». Термин «образование» этимологически содержит корень «образ», содержащий в себе языковой и философский смысл. В древнеславянской литературе «образ» означал лик, отражение действительности, форму, суть явления, идеал. Поэтому по сути смысла термин «образование» представляет собой «ваяние образов». Значит, образование – это система формирования образного мышления человека. В древности образование отождествлялось с созданием внутреннего и внешнего образа человека. В античной литературе в философском смысле Платоном и Аристотелем образование представлено как формирование души человека и его нравственных качеств.

В древней Руси каждая буква алфавита – буквицы (древнерусская кириллица) имела смысл, передаваемый не только звуком, но и образом. Каждая буква алфавита была взаимосвязана с определенным образом. К примеру, буква Д («Добро») несла смысловую нагрузку – добро, а буква Г («Глаголь») означала – говорить (глаголить). Наименование каждой буквы алфавита было подобрано таким образом, что позволяло из нескольких букв составить смысловую фразу. К примеру, три буквы вместе Аз (А), Буки (Б), Веди (В) образовывали фразу – «Я знаю буквы». Но возможности древнерусского алфавита, позволяющего формировать образное мышление и нарабатывать образную память, в настоящий период времени утеряны, и современная кириллица таких возможностей не содержит.

Преимущества применения образного мышления при обучении доказаны исследованиями когнитивной психологии. Образное мышление развивает творческие способности человека, память, интуицию и воображение, что способствует повышению качества обучения и воспитания. Особенностью образного мышления является одновременное функционирование левого и правого полушарий мозга, что способствует более глубинному усвоению информации. Человек с развитым образным мышлением отличается способностью выявлять взаимосвязи между разными категориями знаний и оперативно осознавать абстрактные понятия. Использование возможностей образного мышления особенно актуально для кыргызского народа, который сохранил тенденцию применения образного мышления и образной памяти при передаче знаний. Передача из поколения в поколение нематериального культурного наследия и традиционных знаний кыргызскими кочевниками производилась через словесные образы акынов и манасчи. Поэтому анализ кыргызских традиционных знаний сможет позволить восстановить наработанные веками утерянные дидактические возможности обучения и воспитания. Современная тенденция отождествления сути терминов «обучения» и «воспитания» с термином «образование» привела к утере истинного содержания и технологий «образования» как системы развития образного мышления и образной памяти, что, в свою очередь, негативно отразилось на процессах обучения и воспитания.

Обучение, в отличие от образования, заключается в передаче знаний, умений и навыков. Согласно образовательному стандарту Кыргызстана от 14.03.2025 г., обучение – это «...целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетентностями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни...» [2].

Проанализируем смысл термина «воспитание». Слово «воспитание» состоит из приставки «вос» и глагольной основы «питать». Этимологически смысл приставки «вос» означает развитие процесса, его движение вверх. Глагольная основа «питать» имеет смысл духовного интеллектуального насыщения. Поэтому воспитание с позиции этимологии представляет собой телесное и нравственное взращивание личности. В настоящее время под термином «воспитание» понимают процесс формирования ценностей, личных качеств и норм поведения. Но не всегда термину «воспитания» придавался такой смысл. Согласно античным источникам, Платон и Аристотель в программу воспитания включали этику, риторику, математику, музыку и гимнастические упражнения. Жан-Жак Руссо в своем произведении «Эмиль, или О воспитании» (1762 г.) под воспитанием понимал искусство обучения через опыт и наставления. И. Ф. Гербарт (конец XVIII века) был сторонником «воспитывающего обучения», при котором передача знаний была ориентирована на воспитание нравственности. К. Д. Ушинский (XIX век) был противником разделения обучения и воспитания. Согласно его концепции, обучение должно быть средством воспитания.

По своей сути философия образования является результатом синтеза научномировоззренческих теорий, определяющих основные цели и задачи образования, обучения и воспитания, философские концепции которых отражают фундаментальные закономерности мироздания и социума [3, 4].

Несмотря на то что философия образования как самостоятельная наука выделилась из общей философской науки в 1941 году (в США), до сих пор существуют значительные разногласия в формировании основных образовательных концепций. Результатом разногласий является отсутствие единого понимания философии образования как научного знания. Существующие разногласия мировоззренческих идей привели к созданию различных подходов и образовательных направлений, основные положения которых противоречат друг другу. Существующие разногласия концептуальных позиций в философии образования являются одной из причин обострения кризиса образования.

Рассмотрим разногласия, оказывающие влияние на концептуальные основы мировоззрения и образовательные цели, по четырем основным подходам современной философии образования. Основными подходами в современной философии образования являются консервативный, иррационалистический, сциентистско-технократический и гуманистический подходы. В условиях обострения кризиса образования все четыре подхода подвержены серьезной критике, имеющей для этого свои основания. Такая критика вполне справедлива в случае применения для всех целей образования, обучения и воспитания только одного из подходов. Но в каждом из четырех подходов, кроме недостатков, есть свое рациональное зерно, и ряд концептуальных положений каждого из подходов отражают цели и задачи образовательной миссии. Как известно, образовательный процесс характеризуется непредсказуемостью педагогических ситуаций, и в ряде случаев целесообразным будет применение гибридной концептуальной образовательной модели, содержащей в себе достоинства каждого подхода. Стоит отметить, что в полной мере и гибридная модель, сформированная из четырех традиционных подходов, не может полностью удовлетворять требованиям современного образования. Поэтому вопрос создания новых инновационных технологий образования остается открытым.

Проанализируем достоинства и недостатки основных подходов в философии образования.

Консервативный подход в философии образования представляет собой интеллектуальную концепцию и заключается в сохранении традиционных знаний и передаче их от поколения к поколению. Идеи консервативного направления в философии образования берут свои истоки со времен античности Платона и Аристотеля, которые были сторонниками применения образования в качестве инструмента обеспечения общественного порядка. В XVIII-XIX веке идеи консервативного направления продолжили Эдмунд Бёрк, Томас Арнольд, Константин Леонтьев. В XX веке позиции консервативного направления основывались на идеях Джона Дьюи и его последователей Т. Браммельда, К. Роджерса и Э. Келли. Основной тезис философской концепции Джона Дьюи заключается в том, что «проявление интеллектуальных и этических качеств личности связано только с индивидуальным опытом человека». И в соответствии с идеей основного тезиса сторонники консервативного направления считают критерием успешности рост индивидуальности и количественное увеличение естественных качеств, при этом успешность в обретении моральных и нравственных качеств остается на втором плане.

К основным недостаткам консервативного подхода в философии образования можно отнести отсутствие педагогической гибкости, шаблонный подход в обучении, подавление индивидуальности и креативности личности, а также необоснованный авторитаризм учителя.

К достоинствам консервативного подхода можно отнести отказ от жестких универсальных методов обучения, воспитание ответственности, дисциплинированности и преемственности культурных и моральных ценностей.

Иррационалистический подход в философии образования. Базовой основой иррационалистического подхода в философии является экзистенциализм. Иррационалистический подход в философии образования, в отличие от рационализма, обращает внимание человека на то, что для качественного обучения и воспитания одного только разума недостаточно, необходимо развивать интуицию, чувства и волю. Концепции иррационалистического подхода в философии образования начали развиваться под влиянием работы Жан-Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании». В XX веке развитие идей иррационалистического подхода нашли отражение в работах Льва Шестова, Мартина Хайдеггера, Карла Ясперса, Николая Бердяева, Рудольфа Штайнера, Пауло Фрейре.

К основным недостаткам иррационалистического подхода в философии образования можно отнести отсутствие критериев оценки деятельности, сложность практической реализации, отсутствие подготовки к социальным требованиям, несоответствие друг другу отдельных концептуальных положений.

Противоречащей поставленным целям является отрицание роли социальной среды в обретении и раскрытии индивидуальных качеств. По мнению сторонников иррационалистического подхода, социальная среда противодействует саморазвитию личности. Следуя идее, в соответствии с которой человек «индивидуален», сторонники иррационалистического подхода не признают возможности познания природы человека с помощью научных знаний.

Представители иррационалистического подхода отрицают технократическую концепцию манипулирования личностью. Согласно их концепциям, учитель не является незыблемым авторитетом и не подавляет свободу воли ученика. Но для этих позитивных целей нет необходимой основы и реальных путей достижения. Иррационалистический подход в образовании содержит определенную гибкость, учитывает индивидуальность и личностные особенности обучающегося, способствует развитию чувств и интуиции личности, но при этом сторонники иррационалистического подхода не предлагают методы обретения достоверных интуитивных знаний, а знания, полученные в результате логического анализа, игнорируют.

Сциентистско-технократический подход в образовании начал формироваться в XX веке в результате стремительного развития индустриализации. Сциентистско-технократический подход основывается на идеях бихевиоризма (Б. Ф. Скиннер, Ральф Тайлер, Джером Брунер, Б. С. Гершунский, В. М. Лейфер) и необихевиоризма (Э. Морис, М. Блек). Представители сциентистско-технократического подхода в вопросах воспитания самовыражение личности относят к одной из причин морального кризиса человека. Акценты этого подхода ориентированы на роль науки и техники в образовательном процессе. Успехи научно-технического прогресса и стремление к всеобщей рационализации породили идею рационализации образования. Одной из основных целей этого подхода является обретение человеком норм социальной среды и обучение качествам, ориентированным на повышение производительности труда в условиях современной экономики. Согласно концепциям сциентистско-технократического подхода, целью образования должно быть воспроизводство ресурсов экономики. Сциентистско-технократическому подходу свойственен жесткий социальный контроль, ориентированный на воспитание гражданина, лояльного к существующему строю. Сциентистско-технократический подход воспринимает личность как «обучаемое существо», которому при обучении можно привить необходимые качества и нормы социального поведения, лояльные к правящей элите. Сциентистско-технократический подход в образовании применим только по отдельным аспектам образовательного процесса и в основном ориентирован на обучение человека практическим навыкам.

К достоинствам сциентистско-технократического подхода можно отнести эффективную технологическую подготовку в сфере выбранной профессии. Фундаментом для сциентистско-технократического подхода являются научные знания, полученные через традиционные научно-обоснованные и доказанные методы.

Подход нового гуманизма в образовании. Реакцией на недостатки сциентистско-технократического подхода стало формирование подхода нового гуманизма в образовании, акценты которого обращены на нравственные и культурные ценности человека. Хотя направление нового гуманизма сформировалось в XX веке, идеи этого направления берут свои истоки в работах Йоганна Генриха Песталоцци и Вильгельма фон Гумбольдта (XVIII– XIX век). Большое внимание на формирование концепций классического гуманизма оказали труды философского прагматизма Джона Дьюи и труды гуманистической педагогики Пауло

Фрейре. Основными трудами при формировании подхода нового гуманизма были труды католического философа Жака Маритена, сторонника духовно-нравственного воспитания, и труды Эриха Фромма, Карла Роджерса.

Под лозунгом противодействия манипулированию поведением человека сторонники нового гуманизма предлагают выбрать критерием зрелости личности иерархию интеллектуальных способностей и способность к рационально-логическому мышлению. В результате такого подхода поступки и действия людей остаются на втором плане, а основной акцент внимания переносится на интеллект личности.

Одной из основных целей подхода нового гуманизма является личностноориентированное образование, которое ориентируется на установление социальной справедливости в обществе, развитие эмоционального интеллекта и эмпатии, создание условий для самореализации личности и предоставление личности права выбора.

Подходы нового гуманизма при всех его позитивных целях неоднозначны и частично противоречивы. Все перечисленные позитивные цели нового гуманизма очень важны и необходимы для любой образовательной системы, но противоречивой позицией такого подхода являются методы достижения этих целей, в соответствии с которыми критерием морально-нравственной и духовной зрелости человека является рост интеллектуальных способностей и рационально-логического мышления. Такой подход значительно снижает возможности человека в достижении истинной самореализации и обретения духовнонравственных качеств [5, 6].

Настоящий этап анализа причин кризиса образования характеризуется попытками создавать гибридные образовательные модели, интегрирующие в себя позитивные стороны существующих подходов. Создание гибридной образовательной модели – это уже шаг вперед, но в целом проблема остается нерешенной.

В целях выбора образовательной стратегии и целях выявления причин кризиса образования в Кыргызстане проанализируем особенности основных разделов входящих в философию образования – педагогической антропологии и аксиологии. Основополагающие концепции философии образования строятся на базе результатов исследований в области онтологии, гносеологии, аксиологии и антропологии. И проблемы как самой философии образования, так и системы образования в целом являются результатом поверхностного понимания сути перечисленных основных разделов философии. Философия образования ориентирована на создание системных научных знаний, ориентированных на обучение человека гармоничному сосуществованию с социумом и с природой. И чтобы обучить человека таким знаниям, необходимы комплексные знания о самой природе человека. Из четырех основных разделов философии образования наиболее слабо проработаны вопросы исследования естественно-природной сути человека с позиции антропологии и аксиологии. Под категорией «естественно-природной сути человека» в настоящих исследованиях предлагается понимать научные знания о закономерностях, по которым создан человек, включая физиологию и психические процессы.

Проблемы философско-педагогической антропологии в образовании. Хотя философская антропология корректно декларирует свою основную цель как создание целостного учения о человеке, включающего изучение природы, сущности и положения человека в мире, акценты её внимания перенесены не на истинную природу человека, а только на биологическую, физиологическую, социальную и культурную стороны человека. Факт актуальности антропологического подхода в философии образования никто не отрицает, но понимание сути философско-педагогической антропологии в настоящий период неоднозначно и требует дальнейшего исследования и уточнения. Одним из альтернативных вопросов для обсуждения является определение того, кто является объектом воспитания. В целом педагогическая антропология является научным знанием не только о воспитуемых, но и о самих воспитателях. И тогда актуальной становится проблема андрагогики — науки и практики обучения взрослых.

Одной из составляющих частей антропологии является психологическая антропология. Исследователи проблем философии образования с позиции психологической антропологии не уделяют должного внимания вопросам изучения особенностей души человека. Психология — это наука о душе, — так её понимали со дня основания как самостоятельного научного знания (Вильгельм Вундт, Лейпциг, 1879 год). Но современные научные источники представляют психологию не как науку о душе, а как «науку, изучающую закономерности возникновения, развития и функционирования психики и психической деятельности человека и групп людей» [7, 8]. Конечно, исследование функционирования психики является необходимой и важной целью исследований в психологии, но перенос основных акцентов внимания только на изучение психических процессов искусственно ограничивает возможности психологии при изучении естественно-природной сути человека. С нашей точки зрения, понимание сути педагогической и психологической антропологии должно основываться на законах гармонии мироздания и научном знании о естественно-природной сути человека.

Законы Сингармонии в образовании. В этом мире всё, что окружает человека – природа, социум, взаимосвязано с бытием человека и взаимодействует с ним согласно законам мироздания, природы, социума и законам строения самого человека как сложной системы. Каждая планета, каждый космический объект во вселенной строго движутся по заданным траекториям в соответствии с законами вселенской гармонии. Общеизвестным фактом является то, что человек создан также по законам гармонии со всем тем, из чего он состоит. И соответственно воспитание и обучение личности необходимо производить в соответствии с закономерностями строения мира и человека, то есть в соответствии с законами Сингармонии.

Основные акценты аксиологии как философской науки о природе ценностей человека в большей части ориентированы на выполнение задач социально-экономического обеспечения человека, обеспечения его необходимыми материальными ценностями [9-11]. При этом морально-этические, духовно-нравственные ценности остаются на втором плане, и хотя эти ценности не отрицаются, они не ставятся в ряд первоочередных задач обучения. Такое смещение акцентов с основных приоритетных ценностей на цели экономического благополучия приводит к формированию концептуальных противоречий в философии образования. Смещение акцентов в аксиологии с основных приоритетных ценностей на материальные является результатом формирования образовательных программ воспитания личности без учёта особенностей законов Сингармонии, нарушение которых является основными причинами возникновения конфликтных ситуаций в социальной жизни человека.

Ещё одним негативным фактором, сдерживающим формирование и развитие эффективных основополагающих образовательных концепций воспитания, является тенденция, в соответствии с которой философы, педагоги и психологи при анализе причин кризиса образования не учитывают особенности законов Сингармонии и характер взаимодействия в социуме двух реальностей — объективной и субъективной. В настоящих исследованиях под философской категорией «законы Сингармонии» предлагается понимать законы развития социума, соответствующие законам мироздания и всеобщей гармонии в мире. Содержание и суть социальных законов Сингармонии, особенности взаимодействия в социуме двух реальностей – объективной и субъективной, достаточно подробно изложены А.В. Крутиковым в его авторской философской концепции «Социальная Сингармония» [7, 8].

Концепция Сингармонии А.В. Крутикова. Согласно концепции Сингармонии, к субъективной реальности относятся «любые объекты и феномены, сформированные человеческим сознанием в форме ощущений, образов, представлений, рациональнологических построений, то есть относительные конструкты. С этих позиций человек должен собственное суждение о любом объекте считать не объективно реальным, а относительно истинным». К объективной реальности относятся «все объекты и феномены вселенной, существующие абсолютно истинно, сами по себе, по своим законам вне человеческого сознания и анализа. С этих позиций всё, что окружает человека, он должен считать объективной реальностью» [7, 8].

Ключевым моментом в философской концепции Сингармонии является уточнение понимания термина «душа». Согласно концепции А. В. Крутикова, «душа – это объективнореальная сущность Вечной Жизни, истинное Я человека, воспринимающееся сознанием субъекта как тонкоматериальный, энергетический феномен, обладающий чувствами и волей» [7, 8].

Во всех жизненных ситуациях при взаимодействии с социумом и с природой человек принимает решения к действию в соответствии с восприятием и обработкой информации, полученной от внешнего мира. Информация о внешнем мире представляет собой электромагнитные колебания, поступающие от всего, что нас окружает: люди, предметы, мир животных, мир растений и т.д. Информация в виде электромагнитных колебаний передаётся человеку в широком диапазоне частот, превышающем возможности восприятия современного человека. Основной объём информации о внешнем мире человек получает через органы слуха и зрения и незначительную часть через такие каналы восприятия, как осязание, обоняние и вкус. Посредством слуха человек способен воспринимать электромагнитные колебания в звуковом диапазоне от двадцати колебаний в секунду до двадцати тысяч. Посредством визуального канала зрения человек способен воспринимать электромагнитные колебания в форме видимого света в терагерцовом диапазоне – это триллионы колебаний в секунду при длине волны излучений от четырёхсот до семисот нанометров. Это значит, что информация о внешнем мире поступает к человеку в широком диапазоне частот, а человек воспринимает только частичку имеющегося объёма информации. Поэтому согласно философской концепции Сингармонии «реальность, сформированная человеческим сознанием в форме ощущений, образов, представлений, является субъективной реальностью». То есть представление о мире, которое человек составил по результатам того, что человек услышал или увидел своими несовершенными «датчиками», мы называем «субъективной реальностью». А «все объекты и феномены вселенной, существующие абсолютно истинно, сами по себе, по своим законам вне человеческого сознания и анализа», мы называем объективной реальностью [7, 8].

Взаимодействие законов Свободы Воли и Предопределения. Знания о взаимодействии субъективной и объективной реальностей предоставляют человеку расширенные возможности для анализа принимаемых жизненных решений в условиях ограниченного объёма информации субъективной реальности. К примеру, при воспитании моральнонравственных качеств человек, воспринимающий субъективную реальность как единственную реальность, сталкивается с неразрешимыми противоречиями закономерностей развития социума — законов Свободы Воли и Предопределения. Эти противоречия и останутся неразрешимыми без учёта характера взаимодействия субъективной и объективной реальностей. С одной стороны, государство, социум призывают человека проявлять личную инициативу и быть активным участником социальной жизни общества. С другой стороны, по социальному закону Предопределения в жизни человека всё предопределено. С позиции субъективной реальности такая ситуация для человека ставит под сомнение призывы государства и социума к проявлению личной инициативы. Если же проанализировать эту ситуацию с позиции концепции Сингармонии, то в действительности противоречия могут возникнуть только в субъективной реальности человека, а с позиции поливариантной объективной реальности все известные социальные закономерности проявляются без противоречий. Человек принимает жизненные решения и действует по своей воле согласно закону Свободы Воли и этим проявляет свою инициативу. И в зависимости от того, каким образом человек использует свою Свободу Воли, он своими мыслями, чувствами, намерениями и действиями участвует в формировании программы Предопределения на будущее.

Методы психокорректирующего воспитания. Человек создан по законам мироздания (то есть по законам Сингармонии), в соответствии с которыми функционирует гармония всего со всем Сущим. И если каждый человек будет воспитан и обучен действовать, чувствовать и мыслить в соответствии с существующими законами мироздания, то есть в соответствии с законами социума, в том числе и с социальными законами Сингармонии, это создаст наилучшие благоприятные условия для гармоничной и успешной жизни как самого человека, так социума и государства в целом. Для реализации воспитания и обучения следованию законам социума согласно концепции Сингармонии предлагается проведение воспитательной психокорректирующей работы с обучающимися и с преподавателями. Необходимость такой воспитательной работы обусловлена тем, что в жизни школьников, студентов и преподавателей случаются ситуации, в которых они не всегда могут взять под контроль проявление вспышек гнева, раздражения и других негативных форм реагирования при контакте с социумом. Психологи и педагоги в таких ситуациях предлагают ряд методов подавления негативных форм реагирования. В отличие от существующих психологопедагогических методов корректировки негативных форм реагирования А.В. Крутиковым предлагаются психокорректирующие методы воспитания, при которых выполняется задача более высокого класса, при выполнении которой негативные формы реагирования у человека не проявляются, и тогда нечего будет подавлять, так как человек в соответствии со своей природной сутью будет вести себя гармонично.

Такими методами воспитания являются: методы сингармонического анализа жизненных ситуаций; методы выявления иррациональных негативных установок; методы отработки негативных установок и замены их на позитивные жизненные установки [7, 8]

Психокорректирующие методы воспитания по методике А. В. Крутикова применяются в Кыргызстане с 1991 г. Ретроспективный анализ результатов практики психокорректирующих методов по очищению сознания от иррациональных негативных установок показал успещность методов в вопросах воспитания и обретения моральнонравственных социальных качеств. Кроме успехов в освоении социально значимых общечеловеческих качеств личности, практикующие методы Сингармонии достигли значительных успехов в своей профессиональной деятельности. У многих практикующих методы психокоррекции отмечена повышенная мотивация к обучению. У многих активировались ранее непроявленные когнитивные способности не только по своим специальностям, но и по специальностям, по которым они ранее не обучались. Представители технических и медицинских профессий начали писать стихи на русском и кыргызском языках, а некоторые стали писать музыкальные произведения. Представители не только технических, но и гуманитарных профессий стали предлагать новые технические решения, защищённые патентами на изобретения [12-14].

Рассмотрим влияние нематериального культурного наследия и его традиционных знаний на формирование образовательных программ воспитания и обучения.

Проблемы внедрения Болонской системы в Кыргызстане . Не все образовательные программы, функционирующие успешно в одних странах, могут быть успешными для других стран. К примеру, хотя Болонская система образования прекрасно зарекомендовала себя в западных странах и США, такие страны, как Япония, Китай, ряд азиатских стран, арабские страны не используют Болонскую систему образования и предпочитают строить систему образования по своим программам. Болонская система образования в Кыргызстане была внедрена в 2011 году. Но пока внедрение новой системы образования результатов не дало. Качество обучения и уровень знаний при переходе с пятилетнего образования на бакалавриат только упали. Это не означает, что Болонская система образования непригодна для Кыргызстана. Проблема неэффективности образовательного процесса в Кыргызстане в новых условиях заключается не в недостатках Болонской системы образования, а в методах внедрения новых зарубежных образовательных программ. Процессы образования, обучения и воспитания не могут быть эффективными без учёта менталитета и особенностей культуры и традиций конкретного народа. Поэтому для применения новых образовательных технологий в Кыргызстане необходимо проведение многогранного анализа и разработки методов адаптации менталитета народа и его традиций к новым формам образования.

У кыргызов со времён кочевничества были свои традиционные методы обучения и воспитания подрастающего поколения . Древние традиционные знания кыргызов всегда были направлены на воспитание экологического сознания общества [15, 16].

С древних времён у кыргызских кочевников формировалось качество нравственной родовой ответственности за результаты взаимодействия с социумом и с природой. Согласно традиционным знаниям кыргызов, поступки личности и рода будут оцениваться в течение семи поколений. Такие традиционные родовые нормы поведения способствовали формированию коллективных морально-нравственных ценностей [17].

Методы обучения, воспитания экологического сознания и нравственные принципы древних кыргызов отрабатывались веками и аккумулировались в обычаях, обрядах и ритуалах. Родовые педагогические методы воспитания были интегрированы в повседневную жизнь родовой общины. Методы воспитания были органично интегрированы в деятельность кочевой жизни родовой общины и всегда подкреплялись позитивным примером старших [18, 19].

Эпическое наследие как средство образования. В Кыргызстане со времён кочевого образа жизни по настоящее время с большим вниманием и уважением относятся к творчеству народных акынов и манасчи, которое воспринимается не только как достижение культуры народа, но и как эффективное средство обучения и воспитания. Целью эпосов Кыргызстана является передача из поколения в поколение истории, культуры, основных ценностей и мировоззрения кыргызского этноса. Культурное наследие Кыргызстана содержит произведения большого эпоса – это эпос-трилогия «Манас», «Семетей», «Сейтек» и произведения малого эпоса, основными произведениями которого являются: «Эр Төштүк», «Курманбек», «Жаныш-Байыш», «Жоодарбешим», «Эр Табылды», «Жаныл Мырза», «Кожожаш», «Кедейкан». Основной эпос-трилогию «Манас», «Семетей» и «Сейтек» кыргызский народ воспринимает как символ национальной и государственной идентичности [20].

Исполнение эпоса в кыргызской культуре выполняет функцию коллективной духовной очистительно-воспитательной практики, целью которой является достижение умиротворения, обуздания ума и просветления. Таким образом, процесс живого исполнения эпоса носит ритуализированный характер и, по мнению кыргызских манасчи, выполняет определённые функции: гармонизирует духовную составляющую слушателя, вводя его в трансовое состояние; воздействует на окружающую среду и погоду; исцеляет слушателей от разных болезней; даёт возможность предвидеть будущее; даёт возможность путешествовать в других измерениях и пространствах.

Огромное педагогическое воздействие живого исполнения эпоса заключается в особенностях передачи и восприятия содержания эпоса. Особенностью восприятия кыргызского народа является использование образного мышления при передаче и восприятии знаний через словесные образы. Для кыргызов термин «образование» в первую очередь несёт этимологическую суть этого термина как «ваяние образов – создание образов» элементов передаваемого знания. Как уже ранее было отмечено, образное мышление развивает творческие способности человека, память, интуицию и воображение, что способствует повышению качества обучения и воспитания.

Акын, шаман и сказитель – три культурных типа, между которыми имеются глубинные связи. Сказитель и акын при помощи исполнения текста и шаман при помощи исполнения ритуального танца вводит свою аудиторию в изменённое состояние сознания, в трансовое состояние, призывает духов предков и осуществляет чистку внутреннего состояния – духа человека.

Дидактические примеры эпоса «Манас». Эпос «Манас» воплотил в себе народное мировоззрение, думы и чаяния кыргызского народа, и это предоставляет возможность через изучение эпоса исследовать особенности мировоззрения кочевого народа. Эпос «Манас» и сегодня является эффективным дидактическим дополнением во всех сферах становления и воспитания граждан Кыргызстана.

Накопленные веками и узаконенные Манасом толерантные принципы во всех сферах жизнедеятельности кыргызов представляют особый дидактический интерес для современной педагогики в Кыргызстане. К примеру, согласно правилам военных времён Манаса, кроме выборов верховного главнокомандующего армией, которые осуществлял совет аксакалов, выборы всех военных должностей производились посредством открытого голосования каждого военного подразделения. Эпос «Манас» наполнен множеством поучительных примеров. Таким примером является отказ Манаса от узурпации власти ради блага своего народа и передача функций верховного главнокомандующего другим военноначальникам. Образ Манаса как мудрого, справедливого, щедрого и великодушного правителя в эпосе представляет собой пример в управлении государством.

Пример милосердия и великодушия Манаса демонстрируют следующие строки эпоса:

«Войска, захваченные в плен: боялись, что теперь они к кыргызам в рабство перешли».

«– Друзья мои! – сказал Манас – на волю отпускаю вас”!

«Идите по своим домам, а если перейдете к нам, получите коня и меч”.

«Мы будем вместе защищать свободу, родину и честь»!

«И бывшие его враги сдружились, породнились здесь».

Пример справедливости Манаса повествуют следующие строки эпоса :

«…В делах справедливый, был прям он и строг, правдив был в речах он и духом высок».

«Он, мудрый и умный, и скорый в делах, для злых – что огонь был, для недругов – страх».

«…Манас войска свои собрал и всем строжайше приказал,

Чтоб женщин и простой народ никто из них не обижал,

И чтоб иголочки чужой никто из воинов не брал».

«Кто будет учинять грабеж, того с секирой плаха ждет».

Гендерное равноправие в эпосе. Эпос «Манас» является примером решения гендерного вопроса. В эпосе мудрецы представлены как мужчинами, так и женщинами. Кыргызские юрты равноправно делились на женскую и мужскую одинаковые половины, в каждой из которых было своё почётное место.

Заключение

Программы образования, обучения и воспитания Кыргызстана не могут быть эффективными без учёта этнических особенностей народа и его культурно-духовного наследия. Традиционные знания кыргызов представляют собой не только предмет исторической ценности культурного наследия, но и дидактический ресурс воспитания социального и экологического сознания. Существующие на сегодня методы воспитания и позитивного становления гармоничной личности в условиях глобализации как процесса всемирной экономической, политической, культурно-религиозной интеграции требуют глобального пересмотра и анализа. Поэтому на сегодняшний день в условиях глобализирующегося мира проблема позитивного становления гармоничной личности и её экологического сознания является основной проблемой судьбы человечества, его выживания, единственным шансом которого является возможность обретения и принятия экологического сознания и законов общечеловеческой нравственности. Одной из причин обострения кризиса образования являются существующие разногласия концептуальных позиций в философии образования. Причинами кризиса образования являются не только существующие разногласия мировоззренческих идей в альтернативных подходах философии образования, но и стратегия выбора образовательных программ в соответствии с особенностями менталитета и культурного наследия кыргызского народа. Негативным фактором, сдерживающим формирование и развитие эффективных основополагающих образовательных концепций, является тенденция, в соответствии с которой философы, педагоги и психологи при анализе причин кризиса образования не учитывают особенности законов Сингармонии и характер взаимодействия в социуме двух реальностей — объективной и субъективной. Проблемы как самой философии образования, так и системы образования в целом являются результатом поверхностного понимания сути основных разделов философии — онтологии, гносеологии, аксиологии и антропологии. Смещение акцентов в аксиологии с основных приоритетных ценностей на материальные является результатом формирования образовательных программ воспитания личности без учёта особенностей законов Сингармонии, нарушение которых является основными причинами возникновения конфликтных ситуаций в социальной жизни человека. Формирование педагогических методов воспитания, гуманистических ценностей и бережного отношения к природе должно осуществляться с учётом гносеологического, онтолого-аксиологического и антропологического анализа этнических особенностей человека. При этом этнические дидактические инструменты воспитания должны быть основаны на знаниях о закономерностях и особенностях возникновения позитивных и негативных качеств человека.