Проблемы обучения иностранных студентов технических вузов России аудированию и конспектированию лекций по профилю будущей специальности

На сегодняшний день оказывается актуальной проблема обучения иностранных студентов технических специальностей первых курсов российских вузов аудированию и конспектированию лекционного материала.

Согласно учебной программе в курсе русского языка для иностранных студентов научный стиль речи представляет собой специальный аспект преподавания, на который учебным планом отводится до 80 % учебного времени [1]. Иностранные студенты первых курсов слушают лекции преподавателей по 6–8 часов в день. Но если аудирование и конспектирование являются основными видами речевой деятельности в ходе лекционных курсов, практических занятий и семинаров, то чтение и конспектирование обеспечивает иностранным студентам информационную подготовку к слушанию лекций, а также сбор и обработку теоретических данных по профилю будущей специальности. Таким образом, аудирование и конспектирование, чтение и конспектирование выделяются в качестве главных звеньев в работе по обучению научному стилю речи, исходя из целей и условий обучения в рамках подготовки иностранных учащихся по программе вуза.

Выступая в учебном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной, собственно коммуникативной роли выполняет множество вспомогательных функций: стимулирует речевую деятельность учащихся; обеспечивает управление процессом обучения; используется для ознакомления учащихся с новым лексическим и грамматическим материалом; выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах речевой деятельности, где аудирование является доминирующим видом речевой деятельности при обучении иностранных учащихся специальности.

В практическом курсе русского языка как иностранного аудирование и конспектирование, чтение и конспектирование присутствуют и как цель, и как средство обучения. Цель обучения определяется общими задачами курса и этапом обучения.

Одним из резервов и важнейшим условием повышения эффективности учебного процесса является взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Успешно сформированные у иностранных студентов навыки и умения во всех видах речевой деятельности в учебно-профессиональной сфере общения приводят к лучшему пониманию основного содержания учебной лекции по профилю будущей специальности, умению использовать приемы конспектирования как аудируемого, так и прочитанного материала, умению отбирать и передавать основную информацию учебно-научного текста, использовать при оформлении речи изученные лексико-грамматические конструкции научного стиля речи.

В психологическом плане аудирование и чтение сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, установления логических связей между понятиями, раскрытия содержания речевого сообщения и замысла лектора.

Как аудирование, так и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, чем объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды речевой деятельности.

Среди основных механизмов методистами выделяются следующие: механизм оперативной памяти (удерживает в сознании воспринятые на слух или зрительно лексические единицы, словосочетания в течение того времени, которое необходимо слушающему или читающему для осмысления фразы или законченного фрагмента); механизм кратковременной памяти; механизм вероятностного прогнозирования (дает возможность по началу слова, предложения, целого высказывания предугадать его логический конец); механизм долговременной памяти (соотносит поступающие речевые сигналы с теми стереотипами, которые хранятся в сознании); механизм осмысления (осуществляет эквивалентные замены путем превращения словесной информации в образную) [2; 3; 4].

Кроме общности речевых механизмов и нацеленности на прием и переработку информации рецептивные виды деятельности объединены предметным содержанием и структурной организацией речевой деятельности. Однако аудирование лекций отличается: характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени обусловленных содержанием учебного материала; повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное; особенностями учебно-научной монологической речи.

В результате анализа психологических компонентов аудирования и чтения можно прийти к выводу о том, что чтение в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности при взаимосвязанном обучении должно использоваться в процессе обучения аудированию и конспектированию, поскольку оно выполняет вспомогательные функции. При этом тексты, направленные на аудирование и конспектирование, чтение и конспектирование, должны быть связаны общей темой и должны обеспечивать подбор и повторяемость лексического и грамматического материала по профилю будущей специальности.

Для того чтобы успешно осуществлять аудирование и конспектирование учебно-научной информации, иностранные студенты должны уметь решать следующие задачи: ориентироваться в общей композиции учебно-научного текста (читаемого или аудируемого) на русском языке; видеть логическое развитие учебно-научного монологического высказывания или текста, понимать систему изложения лектором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли; выявлять ключевые мысли, на которых строится текст; определять детализирующую информацию; лаконично формулировать основную информацию, не перенося в письменно создаваемый вторичный текст все целиком и дословно.

Кроме того, необходимо довести до иностранных учащихся основные правила, связанные с конспектированием печатных источников, и правила, связанные с конспектированием лекционного материала.

Исследователи выделяют ряд правил составления конспекта письменного источника информации: предварительно просмотреть материал; выявить особенности текста, его характер, понять, насколько он сложен, содержит ли незнакомую терминологию; повторно прочитать текст, тщательно его проанализировать (такая работа с материалом дает возможность отделить главное от второстепенного, разделить информацию на составляющие части, расположить ее в необходимом для конспектирования порядке; обозначить основные мысли текста тезисами [5].

Для конспектирования лекционного материала выделяются следующие правила: не начинать записи с первых слов лектора (необходимо дослушать мысль до конца, проанализировать и понять ее); приступать к записи в тот момент, когда заканчивается изложение мысли и начинается ее комментирование; выделять отдельные части конспекта: разграничивать заголовки, подзаголовки, выводы, обособлять одну тему от другой; делать отступы для обозначения абзацев, производить нумерацию, отступать от начала строки для отделения одной мысли от другой, использовать цветовые выделения создаваемого конспекта; создавать записи с использованием общепринятых условных обозначений: знаки, символы, запись формул и т. д.; использовать аббревиатуры (где это возможно); уметь сокращать слова по правилам; избегать дословного записывания сложных и длительных рассуждений; фиксировать вопросы на полях; оставлять место для непонятных слов, после окончания лекции уточнять их произношение и смысл у лектора [6].

Рассмотрим общие навыки, которые развиваются параллельно при обучении иностранных учащихся чтению и конспектированию и аудированию и конспектированию. Иностранные студенты должны научиться:

• -    прогнозировать (содержание воспринимаемого материала как на уровне структуры, так и на уровне значения, смысла);

• -    выделять темы, подтемы, микротемы, опираясь на смысл прочитанного или услышанного;

• -    упрощать структуру отдельного или нескольких предложений, исключая при этом наименее информативные слова и словосочетания;

• -    обобщать информацию, содержащуюся в отдельных группах предложений;

• -    понимать общий смысл печатного или аудиоматериала, несмотря на новые лексические единицы (текста, содержащего 5-8 % (новой), незнакомой лексики);

• -    письменно фиксировать главную информацию, используя сокращения слов (в неограниченное время - при работе с печатными материалами; в условиях жесткого временного ограничения - при восприятии обучающей лекции);

• -    восстанавливать письменно зафиксированный текст спустя некоторое время.

Рассмотрим упражнения, которые направлены на отработку перечисленных навыков, а также механизмов чтения и конспектирования, аудирования и конспектирования:

• -    упражнения, направленные на удерживание в памяти составных элементов высказывания (прочитайте / прослушайте слова, словосочетания, предложения, последовательно повторите их; почитайте / прослушайте фразы, повторите их; прослушайте фразы, запишите их в паузы);

• -    упражнения, направленные на узнавание грамматических позиций слов в пределах одного высказывания (составьте словосочетания из предложенных слов; составьте предложения по модели);

• -    упражнения, помогающие предвидеть последующие элементы предложения и целые фразы (восстановите пропущенные слова в словосочетаниях и предложениях; закончите предложения);

• -    упражнения, требующие выделять главную, конкретизирующую информацию (прочитайте / послушайте текст, выделите в нем главную и дополнительную информацию; прочитайте / прослушайте текст, определите предложения, содержащие главную информацию - тему текста, коммуникативные задачи текста, микротемы текста, детали текста).

Данные типы упражнений учат иностранных учащихся быстро и эффективно производить мыслительные и письменные операции со структурой предложения, закладывают умение прогнозировать синтаксическую структуру фразы, улавливать ее общий смысл.

В области формирования умений мыслительной и речевой переработки воспринятой информации выполнение упражнений призвано обеспечить закономерный переход от пассивного слушания к адаптации воспринятых сведений и подготовки их к письменной фиксации в сжатой форме. Здесь развиваются следующие навыки:

• -    быстро определять структурные и неструктурные компоненты предложения (прослушайте два предложения, повторите их в паузы, убрав из второго предложения неструктурные компоненты (прилагательные, наречия, обстоятельства); прочитайте придаточные части сложных предложений, замените, где возможно, причастным / деепричастным / именным оборотом;

• -    находить синонимичные элементы, более краткие по форме, заменяющие соотносимые с ними элементы воспринятого высказывания (замените данные сочетания слов одним словом; прочитайте предложение, замените его предикат близким по смыслу).

В области формирования умений письменной фиксации текста, прошедшего мыслительную обработку, основное внимание должно быть направлено на формирование у иностранных учащихся автоматизмов в области письма. Упражнения направлены на выработку навыков:

• -    сокращать слова и умения опознавать их сокращенные варианты (запишите слова, используя сокращения; узнайте и восстановите слова, записанные с сокращением; восстановите текст, записанный с сокращениями);

• -    заменять слова символами (запишите предложения в виде формулы, уравнения, примера; запишите понятия символами).

Г.В. Рогова говорит о том, что обучение компрессии текста предоставляет возможность взаимосвязанного развития рецептивных и продуктивных навыков и умений. При обучении компрессии выполняются упражнения в выделении главного и второстепенного, делении текста на смысловые части. Развиваются умения найти ключевые слова, отобрать наиболее экономные единицы речи, перифразировать, комбинировать информацию из разных частей первоисточника, сохраняя при этом логику изложения и используя адекватные средства межфразовой связи [7].

Таким образом, учебный процесс составления конспекта печатного и звучащего текста нужен для того, чтобы: научить иностранных студентов перерабатывать любую информацию, полученную / воспринятую на русском языке, придавая ей иной вид, тип, форму; выделять в письменном или звучащем тексте ключевую информацию, необходимую для решения учебной или научной задачи; облегчить овладение терминологической лексикой и грамматическими конструкциями научного стиля речи; обеспечить многократное обращение к конспекту в случае необходимости; накопить информацию для написания более сложной работы – доклада, реферата, дипломной работы, статьи, диссертации.

Ссылки:

• 1.    Учебная программа (кафедра русского языка для гуманитарных и естественных факультетов) / отв. ред. В.В. Химик. СПб., 2008. 448 с.

• 2.    Колесникова И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Cambridge ; СПб., 2001. 224 с.

• 3.    Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. М., 1983. 96 с.

• 4.    Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов нефилологов. М., 1988. 176 с.

• 5.    Штернберг Л. Ф. Скоростное конспектирование. М., 2005. 80 с.

• 6.   Басанова К. Шифруем мысли: правила конспектирования // Мама и малыш. 2007. № 4. С.70–73.

• 7.   Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. 287 с.