Проблемы организации образовательного процесса на уроке хореографии

Размышляя над проблемами организации образовательного процесса на роке хореографии, мы не можем не отметить, что в каждом уроке присутствует и целостность, и логическая завершенность, и ограниченность временными рамками, и план работы, и состав участников. Урок – это, бесспорно, показатель: работы учителя и учеников. Если речь идет о привычных внешних (формальных) признаках этой работы, то здесь никаких проблем нет: особой сложности для любого учителя не составит продемонстрировать все внешние показатели успешности своей деятельности: и ло- гику, и четкость, и организованность, и соответствие занятия плану. И даже – совсем туманный «аспект взаимодействия семьи и школы». Мы же придерживаемся несколько иного мнения об уроке, представляя его в качестве главной формы организации учебного процесса: форма, которая представлена в современной педагогике как внешний вид, наружное очертание. Такое понимание формы снимает необходимость обращаться к тому, как считает С.В. Кульневич, «…что понятие формы в первую очередь определяется тем, что она оформляет, чему она придает определен-

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ

5 (43) сентябрь-октябрь 2011 185-188

ный вид. Эти “что” и “почему” – содержание, форма – это то, что выражает содержание. Причем не только структурное содержание урока – организационный момент, постановку цели, опрос, задание и т.д., но и то, на чем все это стоит, из чего вытекает, какие ценности для развивающейся личности содержит. Поэтому речь должна вестись о целостности урока, как единстве его формы и содержания» (1, с. 26). Соглашаясь с автором, мы встаем на позицию того, что в современной педагогике урок не является условием реализации целостности образовательного процесса. Однако необходимо обратиться к специфике данного исследования и выявить особенности хореографического урока, который в силу своей художественности, не всегда соответствует тенденциям и положениям общей дидактики.

Появление концепции В.Н. Нилова о хореографическом образования и основанных на ней программы и методического пособия стало заметным явлением в педагогической жизни. Таким образом, В.Н. Нилов вывел систему хореографического образования на новый уровень мышления, где культура мышления формируется в процессе познания школьного «предмета», который сам является хранилищем духовности, «всего самого лучшего, что передумало и пережило человечество», и при этом рассматривает жизнь и искусство в философском аспекте. Поэтому нет другого пути, кроме как перевести преподавание хореографического искусства на философский уровень (Нилов, 1998).

Рассмотрим примеры того, как на практике современными учителями хореографии осуществляется процесс преподавания и какого уровня мышление развивают они у учащихся на своих уроках.

Первое, что приходится отметить, это примитивизация содержания хореографического искусства в общеобразовательной школе. К сожалению, многие считают, что урок хореографии в школе должен носить характер радостного действа, где учащиеся могут если не отдыхать, то выходить с урока лишь с положительными впечатлениями. Дру- гую вариацию на тему «урок хореографии» предлагают на сегодняшний день педагоги – так называемые последователи системы элементарного развития творческих способностей школьников. Урок хореографии наполняется различными пластическими движениями, определяющими настроение музыки и средства выразительности, он полон творческими ритмическими импровизациями и т.д. Еще один момент, которым страдает современное хореографическое образование, – излишняя теоретизированность. Подобную теоретизацию на уроках хореографии в общеобразовательной школе следует ограничивать «чувством меры в изложении фактов, цифр, цитат». Следующей крайностью все той же излишней теоретизации является тот факт, что уроки хореографии в школе отличаются насыщенной информацией, высоким темпом работы, повышенной интенсивностью учебно-познавательной деятельности учащихся, разносторонностью видов творческой деятельности. Таким образом, урок хореографии сводится к простому исполнению движений, к сумме видов деятельности и организационным перестановкам.

И если на каждом таком уроке, знакомясь с новым хореографическим произведением, школьники и будут говорить о содержании, форме, фактуре, средствах выразительности, то это все еще останется просто терминологически оформленным констатирующим знанием. А поскольку такая мыслительная деятельность идет вне единства с содержанием, а также вне единства частных проявлений в контексте общего целого – художественной идеи произведения, то подобная практика если и не вредит, то точно не развивает мышление ученика.

Все эти положительные достижения науки, в том числе и последних лет по-прежнему не находят практического применения в школе. Выход на проблемность художественного замысла, на диалектичность внутри идеи произведения искусства, на содержательность исследуемой формы имеет место лишь в редких работах , мало того, встречает

непонимание и неприятие со стороны современных теоретиков.

Так, Н.И. Тарасов в разделе «Школа», дает рекомендации молодым преподавателям хореографам, с чего начинается и как протекает процесс формирования, создания урока хореографии, центральным моментом которого является реализация «творческого замысла», идеи урока. Что же автор подразумевает под замыслом урока хореографии?.. «Разрабатывая урок хореографии, – пишет Н.И. Тарасов – надо помнить, что их идея может зависеть не только от программы и педагогической задачи, стоящей перед учителем, но и от времени, когда рекомендуемый программой осваивается». Нельзя не согласиться с той мыслью, что «замысел урока призван учитывать современное состояние культурной обстановки в обществе, сегодняшнее ваше и ваших учащихся восприятие жизни и хореографии как части этой жизни». Важно, считает автор, чтобы в концепции серии уроков проходила нить, демонстрирующая престижность освоения хореографического искусства, чтобы «у ребят появилась бы положительная мотивация к хореографическому образованию» (3, с. 7–8).

Однако все эти рекомендации носят частный характер, чтобы быть возведенными в ранг замысла урока хореографии. Причем тут престижность и современность, если хореография не мыслит этими категориями и никогда не станет средством популяризации личности в современном обществе. Не эта цель двигала миллионы людей к освоению и сопричастности к хореографическому искусству, но внутренняя сущность, ее эмоционально-образная природа , адекватная природе человеческой души, человеческой мысли, человеческого внутриустройства. И эти основы не могут уйти со временем или перестать быть актуальными на сегодняшний день. Они вечны , а значит, постижение хореографического искусства как отражения внутреннего мира каждого человека не должно зависеть от современного состояния культуры в мире и престижности ее освоения сегодня (2).

Вслед за общетеоретическим и практическим обзором происходящего в хореографическом образовании хотелось бы рассмотреть некоторые программы по хореографии, рекомендованные Министерством образования, вариативность использования которых также явление неоднозначное, так как принципиально разные понимания результата хореографического обучения, отсутствие единой стратегии в развитии художественного мышления учащихся, с одной стороны, и в связи с этим отсутствие единой методологии и единства формируемого мышления у будущих педагогов-хореографов, с другой стороны, – вот лишь некоторые, но весьма сущностные недостатки сложившейся ситуации.

Несомненным плюсом программ является трактовка урока хореографии «как урока искусства, нравственно-эстетическим стержнем которого является художественно-педагогическая идея … вечные темы искусства: добро и зло, любовь и ненависть, жизнь и смерть, материнство, защита Отечества и др.». Автор исходит из необходимости «методологического осмысления процесса познания хореографического искусства» и выводят три концептуальной идеи:

– хореография отражает жизнь на философском уровне, отсюда хореография есть отражение диалектики жизни и ее содержание – это человеческий опят нравственно-эстетического оценивания мира, выраженный в художественно-пластических образах специфическим для данного искусства языком;

– познание хореографического искусства осуществляется как самостоятельная деятельность школьников по выявлению того, как реальное, приобретающее в нашем восприятии черты привычности, повседневности, обыденности и пр. становится художественным;

– деятельность преподавателя хореографии – это не работа по «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом, традиционном понимании, а его творчество в организации деятельности школьников в развитии у них художественно-творческих способностей.

Опираясь на анализ педагогической и методической литературы, который был сделан В.Н. Ниловым в области художественного образования и воспитания школьников средствами хореографического искусства, можно выделить три основных направления:

Первое – художественное воспитание развивается и функционирует на базе внешкольных учреждений культуры – клубов, Домов и Дворцов культуры.

Второе направление художественного образования развивается на базе хореографических отделений (образовательного уровня) Детских музыкальных школ (ДМШ) и Детских школ искусств (ДШИ), а также отдельных самостоятельных Детских хореографических и балетных школ (ДХШ).

Третье направление художественного воспитания средствами хореографического искусства в условиях общеобразовательной школы как внеклассная работа или факультативная по желанию (для этого в программе школы заложены часы для различных кружков самодеятельного творчества).

Анализируя педагогическую ситуацию в современной школе, можно отметить, что в последние годы наблюдается тенденция к расширению использования хореографического искусства в общеобразовательных школах. Возникла не только потребность в систематическом целенаправленном хореографическом образовании на базе общеобразовательных школ при взаимодействии с учреждениями культуры, но наметились тенденции формирования и развития новой структуры хореографического направления образования в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Проведя данный экскурс по современному хореографическому образовательному пространству, мы можем сделать вывод, что:

– высокий уровень технократизма и дидактизма , присутствующий во многих педагогических системах, концепциях и трудах, демонстрирует отсутствие теоретического мышления и диалектической логики в их основе;

– понятие целостности педагогического процесса на уроке хореографии берется лишь в узко формальном смысле слова , а научные подходы, на которые ссылаются современные авторы, имеют, в сущности, одностороннее и поверхностное осмысление;

– проблема творческого развития ученика на уроке хореографии на сегодняшний день не решена системно, в целостности всех элементов и движущих сил данного процесса.

Как следствие всего перечисленного, урок хореографии не рассматривается авторами современных методик как целостный процесс , через категории содержания и формы, в котором содержание искусства, художественная идея произведения, а значит, и урока в целом, диктовали бы творческие задачи урока, определяли бы форму его построения.