Проблемы подготовки педагогов профессионального обучения и пути их решения

Понятие «педагог профессионального обучения» нормативно закрепилось вместе с утверждением государственного образовательного стандарта второго поколения в 2000 г. [1]. К педагогам профессионального обучения были отнесены преподаватели профессионального цикла учебных дисциплин и мастера производственного обучения, прежде всего в системе начального профессионального образования (НПО) и среднего профессионального образования (СПО). Впоследствии к педагогам профессионального обучения были отнесены также преподаватели вузов, преподаватели системы повышения квалификации и переподготовки специалистов и научные руководители диссертационных исследований аспирантов [2]. В настоящее время это закреплено новым Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [3] и нашло отражение в утвержденном профессиональном стандарте, который так и называется: «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [4].

Решение проблем подготовки педагогов профессионального обучения связано со становлением и развитием по сути новой отрасли – профессионально-педагогического образования (ППО), на которую возложена ответственность за обеспечение системы профессионального образования страны квалифицированными педагогическими кадрами.

Различные аспекты исследования проблем становления и развития системы профессионально-педагогического образования в России представлены в работах ряда отечественных авто- ров: А.А. Жученко, К.А. Иванович, И.А. Каиров, П.Ф. Кубрушко, В.П. Леднев, А.Т. Маленко, П.В. Прохорович, Г.М. Романцев, Б.А. Соколов, Л.З. Тенчурина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др. Их анализ дает представление о том, как происходило становление, какие закономерности, принципы и традиции характеризуют ППО, каковы тенденции его развития [5]. В работах зарубежных авторов можно проследить опыт развития и значение данного вида образования в различных странах [6].

Система подготовки педагогов профессионального обучения зарождалась в конце XIX -начале XX в. На данном этапе получение профессионально-педагогического образования было возможно на дополнительной ступени одно-двухлетней подготовки на базе высшего образования.

По мере индустриализации страны росла и актуальность ППО, проводились организационные мероприятия, направленные на развитие системы. Можно констатировать, что к 1990 г. сложилась система профессионально-педагогического образования, обеспечивающая подготовку педагогов профессионального обучения. Структура сложившейся системы ППО отражала уровневую и отраслевую структуру системы профессионального образования: НПО, СПО, ВПО, ПВПО (послевузовское профессиональное образование - аспирантура и докторантура), повышение квалификации и переподготовка. Согласно названным сферам профессионально-педагогической деятельности, сложилась структура профессионально-педагогических кадров и соответствующая ей система подготовки педагогов профессионального обучения. Наиболее развитой на этот период времени была система подготовки педагогов профессионального обучения для НПО и СПО на базе общего и среднего профессионального образования, был накоплен большой положительный опыт подготовки педагогов СПО на базе высшего отраслевого образования.

Организация педагогической подготовки преподавателей вузов сохранялась в форме обучения на рабочем месте. Однако при этом появились новые возможности педагогической подготовки преподавателей по дополнительным образовательным программам (в том числе в аспирантуре, в центрах педагогической подготовки преподавателей и т. п.).

Актуализировались исследования по теории содержания педагогической подготовки научных руководителей диссертационных исследований [7].

Общая координация развития системы профессионально-педагогического образования была возложена на специально организованное Учебно-методическое объединение (УМО по ППО), которое в начале 2000-х гг. уже включало порядка 200 организаций профессионального образования: 80 индустриально-педагогических колледжей, осуществляющих подготовку мастеров производственного обучения, и 120 отраслевых вузов, обеспечивающих подготовку педагогов профессионального обучения соответствующей отраслевой разновидности (агроном-педагог, экономист-педагог и т. п.).

Однако, несмотря на достижения и успехи ППО, остались нерешенными (и к настоящему времени появились новые) проблемы подготовки профессионально-педагогических кадров, в том числе связанные с реорганизацией системы профессионального образования. Новый федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», изменив структуру системы профессионального образования, обусловливает необходимость соответствующей адаптации ППО. Утвержденные профессиональным стандартом (2015) требования к педагогической подготовке педагогов профессионального обучения с дифференциацией их предметной области деятельности также пока не находят должного отражения в нормативной учебно-программной документации (включая ФГОС, примерные основные образовательные программы, рабочие программы).

К числу организационных вопросов, безусловно, относится также практикуемый в последнее время мониторинг деятельности образовательных организаций, включающий показатели профильности. Подготовка педагогов профессионального обучения в отраслевых вузах при таком формальном подходе оказывается для вуза непрофильной. Как следствие - сокращение госзаказа (контрольные цифры приема), расформирование педагогических кафедр, а в итоге - потеря возможностей качественной реализации данного вида образования. Предлагаемые взамен варианты возврата к ступенчатой (аддитивной) схеме подготовки на базе отраслевого образования не имеют эффективного государственного механизма реализации, их в принципе можно отнести только к дополнительным, безусловно очень важным и необходимым. Однако подготовка только по аддитивной схеме не в состоянии обеспечить необходимое количество профессионально-педагогических кадров по объективным причинам в связи с ее ограниченностью.

Реорганизация Учебно-методических объединений в федеральные УМО имеет свои причины. Однако в педагогическом ФУМО профессионально-педагогическое образование фактически никак не представлено: нет ни соответствующего экспертного совета, ни экспертной группы, ни каких-либо других представителей интересов ППО. В итоге все это по существу приводит к стагнации системы ППО. Например, из 20 сельскохозяйственных вузов, осуществлявших подготовку педагогов профессионального обучения для отрасли в 2010 г., сегодня осталось только 10, включая и те, у кого сохранилось только контрактное обучение (без контрольных цифр приема).

Новые вопросы к содержанию подготовки педагогов профессионального обучения обусловлены также переходом к современной образовательной парадигме. Предпринимаются различные попытки решения сложившихся проблем. Так, в рамках проектной деятельности Высшей школы экономики (ВШЭ) разработана уровневая модель подготовки педагогических кадров для системы СПО (уровни образования бакалавриат и магистратура) по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» в рамках Укрупненной группы специальностей/направлений (УГСН) «Образование и педагогические науки».

В проектах новых ФГОС заложены возможности проектирования профессиональных компетенций на основе требований профессионального стандарта. Это касается решения проблемы оценки квалификаций: приведение в соответствие компетенций, представленных в образовательных стандартах, и трудовых функций педагогов, представленных в профессиональном стандарте.

В связи с быстрыми темпами развития техники и технологий исследователи профессионального образования указывают на то, что характер профессии быстро меняется и приобретает новые черты, появились понятия «трансфессия» и «транспрофессионализм». Под трансфессией понимается особый «вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям» [8, с. 12]. Трансфессии имеют трансдисциплинарную структуру и используют конвергентные технологии из разных областей профессиональной деятельности. Интегральное качество специалиста, характеризующее способность осуществлять конвергентные виды деятельности, синтезирующей различные профессии, называется транспрофессионализмом [9].

Научной школой члена-корреспондента Российской академии образования Э.Ф. Зеера разработана концепция психолого-педагогической платформы, которая может обеспечить эффективную подготовку педагогов профессионального обучения в современных условиях. Сущность платформы заключается в интеграции профессионально-педагогических знаний, умений и компетенций в транспрофессионализм педагога профессионального обучения. Структурная организация платформы основывается на блочно-модульной интеграции образовательного контента, что позволяет индивидуализировать образовательные маршруты обучающихся [10].

Исходя из вышеизложенного, можно обозначить комплексную проблему: какой должна быть система ППО с учетом тенденций социально-экономического развития, каковы пути ее решения?

В социально-экономическом плане проблема заключается в направленном формировании отвечающего потребностям экономики персонала предприятий и организаций, что не может эффективно осуществляться без развития системы подготовки педагогов для профессиональных учебных заведений.

В научном плане проблема заключается в разработке теории особой предметной области образования (не совпадающей вследствие своей специфики с отраслевым или педагогическим образованием) – бипрофессионального образования.

В практическом плане проблема заключается в разработке системы научно-методического сопровождения развития профессионально-педагогического образования.

Таким образом, качественная подготовка педагогов профессионального обучения является проблемой междисциплинарной, требующей для эффективного решения объединения научных сил педагогов, психологов, социологов, экономистов и специалистов предметных областей.

Ссылки: