Проблемы развития высшего профессионального образования в современных условиях: управленческо-методологический аспект

Современное высшее образование переживает не лучшие времена. Вхождение России в мировое образовательное пространство как историческая неизбежность привело к потерям и находкам; необходимость их переосмысления в целях определения стратегии развития высшего образования в новых социально-экономических и политических условиях вызывает необходимость обращения к проблемам, лежащим у основания системы, т. е. методологическим проблемам. Поскольку в одной статье невозможно даже прикоснуться ко всем проблемам высшего образования, имеющим методологический характер, остановимся на проблемах методологического свойства, касающихся управления. Почему управления? Потому что, согласно системным представлениям, именно управление как механизм упорядочивания, согласования системы делает возможным ее развитие, перевод в новое качественное состояние. Длительное время мы с гордостью говорили о преимуществах нашей отечественной системы высшего образования и относили к ним среди прочих следующие: фундаментальность, привязанность студента к профессору, кафедре, отсутствие узкопрагматической выгоды.

В эпоху реформирования образования, в том числе высшего, мы многое потеряли. Сошлемся на авторитетное мнение В. Садовничего, ректора Московского государственного университета, который среди потерь выделяет то, что наука образования теряла не только кадры, но и обслуживающий персонал; резко снизилось качество высшего профессионального образования; произошел колоссальный рост числа университетов меньшего качества и, как следствие, перекос между объективным спросом и предложением; необоснованно высока доля платного образования и налицо потеря доступности образования, особенно качественного; средний возраст профессора составляет 60 лет, в то время как в США – 40-45; резкое падение качества научных исследований, осуществляемых в вузах. Отсюда приоритетной задачей высшего профессионального образования на сегодня является задача повышения качества профессиональной подготовки и обеспечения его фундаментальности, а также доступности.

Доктор пед. наук, профессор Л.А.Шипилина

Омский государственный педагогический университет

Анализ исследований проблем высшего профессионального образования позволяет говорить о тенденциях его развития на современном этапе. К ведущим тенденциям с уверенностью можно отнести: глобализацию университетского образования; ответственность вузов за развитие гражданского общества; законодательную градацию ВШ, где представлены университеты, институты, академии, колледжи; «универсализацию» ВШ через развитие гуманитарной компоненты; регионализацию вузов и наличие проблемы ведущих вузов; идею федерального учебного научно-исследовательского центра как исследовательского университета; горизонтальную и вертикальную интеграцию вузов; проблему университетов в контексте общей реформы системы образования; единый экзамен и идею ГИФО; государственный заказ и попытку нормативного финансирования вузов; проблемы негосударственных и непрестижных вузов; изменение образовательных технологий.

Изучение сaмих тенденций развития высшего профессионального образования по определенным основаниям приводит к мысли о том, что большинство из проявленных тенденций и возможных вариантов их развития так или иначе связан с особенностями его управления.

С позиций синергетики кризис образования, в том числе и высшего профессионального, обусловлен тем, что она (система) не имела механизмов саморазвития.

Отказ от технократической знание-предмето-цен-тристкой парадигмы образования и переход к новой – личностно-гуманитарной привел к осознанию необходимости качественных изменений не только в содержании образования и образовательных технологиях, но и в организации высшего образования, в управлении. Основными тенденциями, в которых явно фиксируется смена установок в управлении, являются отказ от централизованной системы управления в вузах, переход к профессионализации в управлении; содержание управления вузами определяется как управление инновационными процессами. Hо организационные механизмы внутривузовского управления при этом характеризуются низкой целенаправленностью; запаздыванием в принятии решений научно-методического обеспечения; низкой эффективностью контроля; неотлаженностью процедур горизонтальной координации; плохим делегированием; необеспеченностью нормативами.

Осмысливая возможные варианты выхода высшего профессионального образования из кризиса и роли управления вузами при этом, обратимся к методологическому анализу.

Фундаментальность любой образовательной реформы определяется характером и мерой ее продвижения по основным, главным направлениям: идеологическому (в советское время – тоталитаризм); педагогическому (в советское время – бездетная, безличностная педагогика; в современной России – личностная педагогика); экономическому (в советское время – плановая, социалистическая экономика, в настоящее время – многоукладная, рыночная).

В развитии вуза для выхода из кризисной ситуации важно, согласно системным представлениям и программно-целевому подходу, осуществить переход от локально-модульных преобразований к системным и привести в соответствие три блока: 1) целеполагание; 2) модель образовательного процесса; 3) модель системы управления.

В последние годы все чаще исследователи связывают преобразование ВПО с концепцией «устойчивого развития». Понятие «устойчивое развитие» было введено для изучения отношений человека, общества и профессии на конференции ООH (1992 г., Рио-де-Жанейро). В отечественной научной литературе установлена связь устойчивого развития и становления ноосферы – желаемого будущего состояния общества, когда обеспечивается эколого-допустимое воздействие человека на природу (7). Понятие «устойчивое развитие» может быть определено как стабильное, сбалансированное социокультурное, антропологическое, эколого-экономическое развитие, не разрушающее природную среду и человеческую природу, обеспечивающее развитие культуры и непрерывного прогресса общества за счет актуализации человеческого потенциала (3). Основная цель образования для устойчивого развития – содействие становлению всестороннего образования активной личности, понимающей новые явления и процесс общественной жизни, владеющей системой взглядов, идейно-нравственных, культурных, этических принципов, норм поведения, обеспечивающих готовность к социально-ответственной деятельности и непрерывного образования в быстро меняющемся мире (5).

Идея устойчивого развития в исследованиях ВПО по различным методологическим основаниям наполняется специфическим содержанием. Так, системно-деятельностный, синергетический подходы позволяют выявить условия стабильно сбалансированного, постоянно поддерживаемого качества функционирования и развития вуза как открытой самоорганизуемой и саморазвива-ющейся системы. Человекоцентристский подход акцентирует внимание на том факте, что человек – центр содержания подготовки, а в процессах подготовки ведущая роль отводится самопроцессам. Профессионально-ком-петентностный подход позволяет определить ключевые компетенции человека-решателя, которые включали бы не только операционно-технологические, но и аксиологические, мотивационные, рефлексивные, этические, социальные, экологические, здоровьесберегающие, пове- денческие компоненты. Футурологический подход обращает к необходимости разработки модели специалиста. Системный подход определяет возможность исследования устойчивого развития вуза как системы. Данная система является целостной при наличии следующих компонентов: 1) проектирование образовательной деятельности (ее концептуализация, параметризация, технологическое прогнозирование, моделирование, конструирование); 2) стратегические и тактические цели (учебных планов, образовательных программ, качество учебных занятий); 3) образовательный процесс на его различных уровнях (вуз, факультет, специальность, учебный предмет, учебное занятие, субъектно-личностный); 4) инновационные процессы; 5) условия деятельности вузов; 6) результаты деятельности вуза (конкурентоспособность); 7) организационная культура; 8) ресурсное обеспечение; 9) развитие человеческого потенциала; 10) новая природосообразная, социокультурная, человекоорганизованная среда. В свою очередь, образовательный процесс в вузе, отражающий динамизм данной системы, характеризуется устойчивым развитием при наличии трех групп условий: 1) субъектно-личностные: аксиологические, духовно-нравственные, диагностические, стимулирующе-мотивационные, рефлексивные, коммуникативные, коллективная мыследеятельность; 2) системнодеятельностные: аналитические, проектировочные, содержательно-целевые, организационно-координационные, регулирующие, творческие, технологические, экологические, здоровьесберегающие, контрольно-оценочные, прогностические, инновационные, маркетинговые; 3) ресурсные: финансово-экономические, материальнотехнические, информационные, нормативно-правовые, научно-теоретические, программно-методические, кадровые. Эффективность деятельности по созданию системы вуза на основе идеи устойчивого развития зависит от управления как механизма ее существования (8).

Любой вуз можно рассматривать как организацию по производству образовательных услуг, состоящую из достаточно автономных элементов. Она действует в условиях жесткой конкуренции на рынке, и поэтому ей нужен сильный менеджмент.

Обратимся к методологическим аспектам исследования самого управления.

В философском контексте теория управления соответствует трем противоположным традициям, отражающим такие эпистемологические концепции, как позитивизм, герменевтика, критический реализм. Г. М. Борли-ков (2) в своей монографии предлагает следующую классификацию управленческих школ, представленную четырьмя моделями, базирующимися на критериях экономической и педагогической эффективности, гибкости и релевантности. Попробуем представить их следующим образом (табл.).

Фактически эти четыре модели управления соответствуют четырем историческим эпохам; на практике – смешиваются, могут быть связаны воедино в многомерную парадигму управления образованием (6). Концепция многомерной парадигмы строится на фундаментальных постулатах:

• 1)    педагогические явления и административные процедуры рассматриваются как взаимосвязанные стороны глобальной реальности;

  Классификация управленческих школ

  Таблица 1

  Основания	Модель управления	Организация
  Экономическая эффективность	Классическая (из практики школы администрирования); управление научное, общее, бюрократическое	Закрытая, механистическая, рациональная система, управление которой нацелено на обеспечение ее экономической эффективности
  Педагогическая эффективность	Психосоциальная (бихевиоризм); управление вытекает из оценки практического опыта администраторов: человеческие отношения, управленческое поведение	Полуоткрытая, органичная, естественная система, управление которой направлено на интеграцию составляющих элементов в целях оптимизации ее функционирования
  Гибкость	Модель управления концептуально базируется на ряде современных теорий управления и на многообразном практическом опыте. Управление развитием, развитие организационных структур, экологии управления, институциональное развитие, вероятностная	Открытая, адаптивная система, в процессе управления которой особое значение придается ситуационным переменным, внешней среде в целях обеспечения ее политической гибкости
  Релевантность	Модель управления концептуально вытекает из современных интеракционистских тезисов, в основе которых лежат феноменология, экзистенциализм, диалектический метод, критический реализм и теория человеческих отношений	Целостная система взаимодействующих элементов, в практике управления которой упор делается на сознательность и критичность субъектов, противоречивость и общность целей в контексте культурной релевантности

  
  

• 2)    в системе образования наряду с внутренней культурой и педагогикой действуют внешние экономические и политические факторы;

• 3)    человек как индивид и социальное существо составляет смысл существования системы образования.

Именно антропосоциополитическая концепция человека придает эвристичный характер содержанию и методам использования многомерной парадигмы.

В ней выделяются следующие взаимодействующие аспекты: экономический, педагогический, политический, культурный.

Экономический аспект представлен финансовыми и материальными ресурсами структуры, бюрократическими процедурами, механизмами координации и связи. В этих рамках система управления выполняет следующие функции: распределение ресурсов и контроль за их исполнением; разработка организационных структур учебного заведения; определение ролей и обязанностей; распределение видов работ; установление способов их выполнения и ответственности; установление норм действий. Главным критерием является эффективность использования материальных и финансовых ресурсов и средств в соответствии с законами экономической логики.

Педагогический аспект касается принципов – сценариев и технических приемов обучения, необходимых для достижения целей образования. При этом усилено внимание к управлению как к педагогическому процессу. Основной критерий – уровень учебных достижений.

Политический аспект предполагает стратегии конкретных действий участников системы образования и общества, в которой она функционирует, а также особую ответственность системы образования перед обществом. Стремление к гибкости – критерий удовлетворения социальных требований.

Культурный аспект охватывает философские, антропологические, психологические, социологические ценности и характеристики участников системы обра- зования и общества (много уровней). Главный критерий управленческой деятельности – релевантность – предполагает создание условий для дальнейшего повышения качества коллективной жизни в системе образования и обществе. Релевантность и участие в управлении образованием тесно связаны.

Многомерная парадигма базируется на идентификации разнообразных аспектов или областей, способствующих самореализации человека – индивида и социального существа. Согласно ей управленческий персонал руководствуется такими субстанциональными и этическими нормами, представляющими общечеловеческие ценности, как свобода и справедливость, которые обеспечат создание организационных рамок для коллективного участия в поиске путей улучшения жизни.

Деятельность государства в управлении вузами в условиях многомерной парадигмы сводится на практике к реализации принципов централизации и децентрализации.

По мнению большинства исследователей, в настоящее время сформировалась новая парадигма управления организацией. Ее ключевыми чертами являются следующие:

• 1.    Отказ от управленческого рационализма классических школ менеджмента, состоящего в убеждении, что ключ к успеху управления лежит в правильном воздействии на внутренние факторы организации. Вместо этого на первый план выдвигается проблема гибкости и адаптации к постоянным изменениям внешней среды. Последняя диктует стратегию и тактику управления, определяет структуру организации и формы управления ею.

• 2.    Использование в управлении теории систем позволило не только сформулировать новый взгляд на организацию как «органическое целое», имеющее свою логику и законы, но и выделить ряд универсальных переменных любой системы, контроль за которыми составляет основу эффективного управления.

• 3.    Ситуационный подход к управлению, составляющий доминанту современной теории и практики управления. Главный его тезис:«Вся организация внутри уч-

• реждения есть не что иное, как ответ (адаптация) на различные по своей природе воздействия извне».

• 4.    Признание социальной ответственности руководителя как перед обществом в целом, так и перед индивидом, работающим в организации.

Среди разнообразия организационных теорий в исследовании деятельности вузов, в частности университетов, чаще других применяются модели университета как бюрократии и университета как коллегиальной общности. Каждая из этих моделей имеет как сильные, так и слабые стороны, которые видны при критическом анализе. Анализируя университет как организацию с позиций теории бюрократии М. Вебера, можно утверждать, что университету свойственны черты бюрократии, поскольку он является сложной организацией, имеет формальную иерархию, в университете присутствуют определенные бюрократические отношения власти, существуют формальная политика и формальные каналы коммуникации, которые должны уважаться. При этом налицо бюрократическая рутина.

В пользу университета как коллегиальной общности в различных источниках выделяются три аргумента: 1) общность ученых: функции дифференцированы, и координация достигается не через структуру соподчинения и субординации, а через динамику консенсуса; 2) «профессиональная» власть ППС, что связано с «профессионализацией» академической общности; 3) профессионал может самостоятельно принимать решения; потребность в свободе от организационных ограничений приводит к необходимости развития коллегиальной модели. Данная модель для большинства конкретных ситуаций является более желаемой, чем реальной.

Д. Болдридж критикует и первую, и вторую модель и предлагает свою «политическую» модель, которая концептуально основывается на трех источниках: социологии конфликтов; исследовании власти и общества; изучении групповых интересов в организации. При этом важным аспектом управления вузом становится организационная культура.

Управление в вузе отмечено принципиальными особенностями. Они вытекают из ряда факторов: высокого среднего интеллектуального уровня персонала; «плоской» управленческой структуры (причастность большого числа работающих к принятию управленческих решений); объективно неполной информированности вовлеченных в руководство субъектов о будущем и сложившейся ситуации; высокой дефицитности обеспечивающих ресурсов; нечеткого описания показателей объекта воздействия.

Современная ситуация развития высшего профессионального образования требует критического переосмысления не только системы и процессов управления вузами, но и новых механизмов управления. Разработка новых механизмов управления образовательной системой включает применение исследовательских методов в управлении (экспертиза инноваций; апробация новой кадровой структуры администрации; развитие зонального принципа), суть которых сводится к пониманию того, что в образовательном учреждении как сложной, неравновесной, открытой системе с нелинейными процессами, высоким уровнем профессионализма ППС каждый сотрудник является субъектом управ- ления. Чтобы реализовать на практике идеи личностногуманитарной парадигмы в управлении требуется осознание администрацией адекватности своей роли, поскольку необходимо не только уяснение и реализация нормативных документов, но и уяснение и разработка концепции развития вуза и путей ее реализации; это, в свою очередь, делает актуальным требование профессионализма администрации. Приоритетным объектом внутривузовского управления становится преподаватель-педагог, который выступает организатором образовательного процесса и учебной деятельности студентов – субъектов саморазвития. Согласованная работа всего коллектива приобретает особую значимость. В связи с этим резко возрастает роль кафедр как совокупных субъектов управления, с чем не может не считаться администрация вуза.

Решение стоящих сегодня перед руководством вузов проблем требует не только методологического анализа собственно этих проблем, но и анализа реализации методологии управления вузом.

Существует различное отношение к методологии управления. Hередко ее отрицают или просто не замечают, а понятие методологии и всю проблематику, связанную с ним, относят лишь к области познавательной деятельности человека. Только организация, построенная на определенной методологии деятельности, может быть эффективной. Методологию можно и нужно выбирать, конструировать. В одинаковых организационных условиях могут быть различные методологии деятельности, и, наоборот, одна и та же методология может осуществляться в различных типах организации. Связь методологии и организации противоречива, но именно эта противоречивость позволяет понять, какую роль в управлении играют то и другое.

Методология и организация характеризуют деятельность руководителя. Это две взаимосвязанные характеристики. Методология – это логическая схема действий, которая определяется пониманием путей, средств и возможностей достижения целей. В этой характеристике находит свое отражение влияние образования человека на его поведение, отношение к собственным интересам и осознание своих потребностей.

Организация – это упорядочение действий в соответствии с их особенностями, составом и структурой. Методология и организация теснейшим образом связаны, вот почему иногда методологию определяют как логическую организацию деятельности, а организацию – как способ упорядочения деятельности.

Оценивая реальную практику управления, есть смысл говорить и о методологии, и об организации управления, потому что эти две характеристики должны быть заложены в систему, процесс и механизм управления, потому что они играют важную роль в повседневной деятельности профессионального управленца, т. е. менеджера.

Методология управления отвечает на вопросы:

• –    какие приоритеты господствуют в процессах управления и заложены в систему и механизм управления;

• –    что главное в управленческой деятельности менеджера и его команды;

• –    на что опирается менеджер в своей деятельности;

• –    какие ориентиры ведут его к выбору тех или иных решений;

• –    как связаны между собой подходы, реализуемые в процессах управления;

• –    какие зависимости он учитывает.

Методология управления – это умение видеть, распознавать, понимать, оценивать и учитывать зависимости, которые и раскрывают содержание проблем, и подсказывают пути их решения.

В практике управления менеджер, как правило, сталкивается с двумя видами зависимостей. Зависимости первого вида позволяют распознавать, что есть что, в отличие от известного, очевидного, понятного, проверенного. Это зависимости состояния, свойств явления или процесса, это зависимости целостности, строения, структуры, характеристик. Множество проблем возникает в процессе управления именно в такой совокупности зависимостей.

Зависимости второго вида – это зависимости поведения, изменений, функционирования, развития. Эти зависимости, как правило, требуют более глубокого понимания и анализа, научного подхода, знаний. В современных процессах резкого ускорения разнообразных изменений понимание и учет этих зависимостей в практике управления имеют решающее значение.

Методологическая культура руководителя образовательного учреждения начинается с осознания им теории управления и способности ее реализовывать на практике в конкретных условиях конкретного образовательного учреждения.