Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода

27 января 2007 г. исполнилось 85 лет со дня рождения выдающегося отечественного ученого-педагога, доктора педагогических наук, профессора Владимира Сергеевича Ильина (1922- 1989). О личности известного волгоградского ученого можно писать и говорить много: о его исключительном умении находить талантливую молодежь, пробуждать в ней интерес к сложной педагогической исследовательской работе и приобщать к ней; его способности заряжать коллектив на достижение самых сложных целей; его безмерном уважении к учительскому труду и профессиональном патриотизме и др. В сложный период 70 - 80-х гг. XX в., когда время потребовало переосмысления теоретических оснований современной педагогической деятельности, именно ему - руководителю «периферийной» научно-исследовательской лаборатории НИИ общей педагогики АПН СССР, действовавшей на базе Волгоградского государственного педагогического института им. А.С. Серафимовича, была поручена разработка методологии целостного подхода в образовании, создание теории целостного учебно-воспитательного процесса. За очень короткий, по меркам исторического процесса -чуть более 10 лет, срок ему и научному коллективу возглавляемой им кафедры педагогики ВГПУ удалось сделать очень много. Лучше всего о научной прозорливости профессора В.С. Ильина, его способности в своих идеях заглянуть далеко вперед свидетельствуют его статьи, книги, защищенные при его жизни диссертации учеников (а их более 80), реализующие основные положения нарождающейся теории в практике исследований конкретных актуальных педагогических проблем. Научная школа профессора Ильина и сейчас активно работает и развивается. За последние 15 лет в русле его концепции написаны десятки монографий и учебных пособий, защищено более 20 докторских и около 300 кандидатских диссерта-

ций. Тем интереснее обратиться к первоисточникам, оценить, насколько удалось продвинуться в развитии теории целостного педагогического процесса. Публикуемая статья была написана Владимиром Сергеевичем Ильиным еще в 1978 г. и оказала значительное влияние на развитие представлений о сущности целостного подхода в образовании. Печатается с некоторыми сокращениями по книге «Воспитание школьников в процессе обучения» (Волгоград: ВГПИ им.А.С.Серафимовича, 1978. С. 3-13).

в.с.ильин

(Волгоград)

ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ С ПОЗИЦИЙ ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА

Решение главной задачи общеобразовательной школы требует научно-методической разработки ряда коренных вопросов современной практики обучения и воспитания. Среди них важное место отводится вопросу о педагогических системах.

Понятие «педагогическая система» отражает многие педагогические процессы: система учебно-воспитательной работы школы; система работы коллектива учителей с учащимися отдельного класса; система обучения циклам предметов, отдельным предметам; система уроков; система формирования умений, качеств личности, мышления; система работы классного руководителя, пионерской, комсомольской организаций и мн. др.

Несмотря на широкую распространенность этого понятия, его практическую значимость (каждый учебно-воспитательный процесс организуется в определенной системе), его научные интерпретации не поспевают за потребностями практики.

Ведь комплексный подход в воспитании означает систему ...воспитания целостной и всесторонне развитой личности (Ю.П. Сокольников) , систему воспитательных воздействий (Г.Л. Смирнов), целостную диалектически развивающуюся систему методов (И.С. Марьенко), т. е. целостный подход реализуется через различные педагогические системы. Однако теория педагогических систем еще весьма не совершенна, что затрудняет практическую реализацию комплексного подхода в обучении и воспитании.

Большинство определений педагогических систем школы относится к учебно-воспитательным процессам, организуемым классным руководителем, учителем, пионерским вожатым. Более сложные педагогические системы, как-то: система учебно-воспитательной работы школы, система работы коллектива учителей по воспитанию учащихся того или иного класса, педагогические системы, объединяющие обучение и воспитание, учебно-воспитательный процесс на уроках и во внеурочное время мало изучались. В связи с этим теоретические характеристики педагогических систем еще не сложились, и в выводах наблюдаются большие разночтения.

Чтоб выявить в этих разночтениях объективную тенденцию развития мысли, обратимся сначала к исходным методологическим положениям решения этой проблемы.

Понятие системы означает объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов (частей) какого-то целостного образования (греч. systems - целое, составленное из частей) [1]. Строение этого целого раскрывает его структура. Структура процесса, в отличие от структуры предметов, представляет собой закономерный порядок связи его этапов, стадий, состояний [2]. Она «не может быть изучена отдельно и независимо от структурных состояний объекта на отдельных этапах развития» [3]. Под состоянием объекта понимается вся совокупность сторон, определенностей, характеризующих данный предмет в какой-то момент его существования [4]. В основе системного взгляда лежит идея целостности, сложной организованности исследуемых объектов, их внутренней активности и динамизма.

Рассмотрим с этих позиций современные трактовки педагогических систем.

Встречаются определения, в которых не реализованы даже элементы системного подхода. Так, В. Таборко пишет: «Под системой работы пионерской дружины мы подразумеваем такую четкую, стройную и продуманную организацию всей работы дружины, которая бы обеспечила действенное влияние на каждого пионера» [5]. Здесь никаких признаков системы не просматривается.

Первый шаг в выявлении признаков педагогической системы сделан авторами, выделившими ее компоненты. Характеризуя систему воспитательной работы школы-интерната, П.Н. Роман определяет ее как «совокупность форм, методов, видов деятельности, их содержания во внеклассных занятиях, которые соответственно между собой согласуются, попираются на самодеятельность, инициативу и активность детского коллектива» [6]. Дальнейшее развитие идей о педагогических системах связано с выявлением структурных связей между ее элементами. В.С. Ханьчин подчеркивает, что система - это «комплекс элементов, состав которых и взаимосвязь между которыми призваны обеспечить реализацию общей и частных воспитательных целей» [7]. Некоторые авторы выделяют такой существенный признак педагогической системы, как единство ее компонентов: «...воспитание как система, - указывает Ф.Ф. Королев, - это диалектике-противоречивое единство множества компонентов, сторон, связей, отношений, взаимодействие которых является условием существования и развития системы в целом и ее компонентов» [8]. Наконец, некоторые исследователи делают попытку выделить признаки системы воспитания как процесса. Так, в «Примерном содержании воспитания школьников» отмечается, что система воспитания - это «определенный порядок, совокупность, последовательность осуществляемых взаимосвязанных и взаимообусловленных задач, средств, форм и методов» [9].

Несколько особняком в ряду исследований педагогических систем выделяется книга В.П. Беспалько «Основы теории педагогических систем» (1977). Автор глубоко и точно ставит эту проблему. В трак- товке сущности педагогических систем больше обращается к их философской интерпретации. Раскрывая структуру педагогической системы, выделяет следующие основные элементы: цели, учащиеся, преподаватели, содержание воспитания, организационные формы, способы осуществления педагогического процесса. Трудно согласиться с трактовкой педагогической системы, где цели, содержание рассматриваются отдельными элементами. В педагогическом процессе цели и содержание - это элементы деятельности учащихся и педагогов. Так как речь в этой книге идет о технических обучающих системах, то выводы об их строении и функциях пока трудно экстраполировать на другие педагогические системы.

Как видно из приведенных определений, научно-педагогическая мысль постепенно осваивает методологические положения системно-структурного подхода, выявляет специфику их проявления в педагогическом процессе: выделены компоненты системы, отмечено их единство, выявляются характеристики движения процесса воспитания. Вместе с тем эти характеристики разрозненны, не объединены в целостную систему научных представлений.

При рассмотрении педагогических систем важнейшее значение имеет подход к ним как целостным образованиям. Целое познается, как известно, через интегративные свойства. Важнейшими интегративными свойствами любой педагогической системы являются развивающие, научающие, формирующие личность возможности. Поэтому первая процедура построения педагогической системы (например, системы работы классного руководителя) состоит в выявлении развивающих, обучающих возможностей этой системы и их формулировании в ее целях. Важнейшее значение при этом имеет такое целеполагание, при котором выявляются возможности системы в формировании целостной системы всесторонне развитой личности. В теории и практике существует несколько подходов к решению этой задачи. Одни считают, что для целостного воспитания личности необходимо в общих задачах педагогической системы выдвигать такие, которые охватывают основные компоненты структуры личности: ее мировоз зрение и убеждения, готовность к труду, нравственный облик, эстетическую воспитанность. Другие считают, что необъятного объять нельзя, и в качестве общих целей системы выдвигают цели формирования отдельных качеств. Наконец, третьи выдвигают такие цели, которые «являются на планируемый период наиболее актуальными для данной школы, данного класса» [9]. Представляется, что каждое из этих мнений несовершенно.

Для обеспечения целостного подхода к воспитанию необходимо прежде всего видеть, какой вклад во всестороннее развитие учащихся может внести данная педагогическая система, каковы ее возможности в этом отношении, и сформулировать общие цели так, чтобы они наиболее полно выражали эти возможности. Для этого в целях должно быть выделено такое сочетание качеств личности, такой их «конструкт», который в определенном отношении представляет личность в целом, является репрезентативным для личности в целом. Представлять же личность в целом может взаимосвязь формируемых качеств, адекватная связям структуры личности. Наиболее типичными конструктами, с учетом современного состояния научного знания о личности, являются такие, в которых представлено единство качеств, выражающее ее побудительную (мотивы, убеждения, идеалы, устремления) и исполнительную (знания, умения, умственная деятельность) функции, единство идейно-политической направленности, готовности к труду и нравственного облика, единство мировоззрения, убеждений и других проявлений личности, которые сами регулируются, и другие единства. Выделение в общих целях педагогических систем «конструктов» качеств, которые в определенном отношении представляют личность в целом, позволяет более четко определить вклад в развитие целостной всесторонне развитой личности, который может внести данная педагогическая система, т. е. позволяет реализовать целостный, комплексный подход.

Для обеспечения всестороннего развития личности недостаточно определить возможности планируемой педагогической системы в решении этой задачи и спроектировать их в общих ее целях. Ведь достижение общей цели осуществляется че- рез ряд этапов, каждый из которых обеспечивает изменения к лучшему в личности школьника. Чтоб расчленить планируемый процесс воспитания на этапы (части), необходимо знать, как совершается процесс развития личности школьника в этих условиях. Ведь развитие всех психических свойств человека проходит целый ряд последовательных этапов, когда происходит формирование их отдельных обязательных элементов. И если общей целью воспитания старшеклассников за полугодие было развить более глубокое понимание общественного и личного значения труда в сфере материального производства на основе дальнейшего развития чувства принадлежности к делам общества и умственной, практической готовности к труду, то для формирования такого комплекса качеств учебно-воспитательный процесс целесообразно расчленить на несколько частей. Сначала целесообразно расширить представления школьников о труде в материальном производстве как главной сфере деятельности людей советского общества, выступающей основой всех его богатств, в том числе и духовных (1-й этап). Затем целесообразно углубить на этой основе эмоциональные состояния соучастия в делах общества, личной ответственности за происходящее вокруг, измеряемой вкладом каждого человека в дела общества, чтоб усилить побудительную силу формируемых мировоззренческих представлений (2-й этап). Далее необходимо уделить больше внимания формированию готовности к труду в учебной и внеклассной деятельности, которая будет успешно складываться благодаря более высокому уровню представлений о значимости производительного труда в обществе и переживаний своей личной ответственности за происходящее вокруг.

Предложенная последовательность этапов решения общей задачи системы является примерной. Возможны и другие последовательности. Важно здесь другое: а) учебно-воспитательный процесс как педагогическая система должен быть расчленен на части, на каждой из которых «происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный результат» [10], запроектированный в общей цели системы; б) на каждом этапе процесса формируются все компоненты запланированного в целях «конструкта» личности (в нашем примере - убеждения, моральнополитические чувства и практические умения), но больше внимания необходимо уделять на каждом этапе тем из них, активное изменение к лучшему которых более благоприятно скажется на развитии всего «конструкта» в целом; в) при проектировании целей каждого этапа необходимо максимально учитывать закономерности развития формируемого «конструкта» качеств личности, возможности педагогического процесса.

Рассмотренные нами характеристики системы воспитания описывают ее со стороны движения во времени, раскрывают ее динамическую структуру. Но «мы не можем представить, выразить, смерить, изобразить движение, не прервав непрерывного, не упростив, не углубив, не разделив, не омертвив живого» [И].

В связи с этим второй аспект рассмотрения педагогических систем - выявление их строения по «вертикали», в разрезе, их состояний как моментов движения.

Любая педагогическая система в ее «сечении» состоит из процессов, взаимодействующих между собой и образующих ее движение. Так, система воспитания в обучении образуется взаимодействием воспитательных влияний при обучении различным предметам, система воспитания при обучении отдельному предмету образуется взаимодействием воспитывающих влияний на убеждения школьника, его готовность к труду, нравственные качества и другие компоненты личности, система внеклассной воспитательной работы образуется взаимодействием воспитательных процессов, организуемых учителем, классным руководителем, пионерской и комсомольской организациями, спортивным обществом и др. Для удобства анализа назовем эти компоненты педагогической системы ее сторонами, в отличие от ее частей, рассмотренных выше.

Каждая сторона педагогической системы обеспечивает вовлечение учащихся в определенный вид деятельности, обладающей своими возможностями формирования целостной личности. Чем богаче выбор видов деятельности, в которые вовлекаются учащиеся, чем шире их возмож- ности, чем их совокупность более отвечает потребностям всестороннего развития личности, тем результаты воспитания более высокие. Поэтому конструирование сторон педагогической системы при ее планировании и организации, отбор видов деятельности и вовлечение в них школьников - это есть проектирование и реализация воспитательных возможностей педагогической системы.

Наибольшими возможностями всестороннего развития личности школьников обладают социально-педагогические системы, образующиеся объединением в единый комплекс учебно-воспитательной работы школы, воспитательной работы семьи, культурно-просветительных учреждений, домоуправлений и других общественных институтов.

Меньшими возможностями обладает система учебно-воспитательной работы школы, ведущейся в единстве обучения и внеучебной образовательно-воспитательной работы, организуемой школой (общепедагогическая система). В этой системе явно, например, недостает трудовой деятельности детей, испытывает она некоторый дефицит и в общественно-политической деятельности школьников, что снижает ее возможности во всестороннем развитии личности, в подготовке учащихся к труду в сфере материального производства.

Наконец, менее сложными педагогическими системами являются системы обучения по отдельному предмету; внеклассной воспитательной работы, организуемой классным руководителем при активном участии коллектива, актива пионерской, комсомольской организаций (частнопедагогическая система). Система обучения по отдельному предмету организуется в единстве с воспитанием и образуется взаимодействием трех ее сторон, обеспечивающих усвоение знаний и умений, развитие умственных сил и формирование личности. Это не самостоятельные процессы, а три стороны единого процесса, которые по-разному функционируют в зависимости от содержания обучения и воспитания, применяемых методов, наглядных и технических средств, отношения учителя к учащимся, актуализируемых учителем состояний коллектива, отдельных учащихся, межличностных отношений.

Стороны каждой из названных систем объединены в целое, строение которого обусловливает его обучающие, развивающие ум, формирующие личность функции. Главное здесь - характер функционирования каждой из сторон, ее взаимосвязи с другими, ее место и функции в целостной системе.

Итак, строение педагогической системы имеет два аспекта: состояние (существования, статический) и движение, развитие (динамический, генетический). Теория педагогических систем должна описать эти аспекты в единстве. Ведь «никакая генетическая связь не может быть изучена отдельно и независимо от структурных состояний объекта, на отдельных этапах развития» [3].

В педагогических системах можно выделить четыре типа структурных состояний, характеризующих систему на различных участках ее движения. Первое структурное состояние - это единица движения системы как наименьшая ее часть, в которой сохраняются ее свойства. Например, для системы уроков единицей является урок, для системы работы школы единицей является такая наименьшая ее часть, в которой функционируют все основные ее структурные компоненты. Целью единицы является возбуждение активных состояний качеств личности школьника, их конструкта, спроектированных в целях более сложной части этой системы. Ведь главная функция единицы - активно «работать» на эту часть. Этап движения системы - это та ее часть, в ходе которой решается задача обеспечения изменения к лучшему в формируемых качествах личности, их конструкте в соответствии с целью стадии и закономерностями психического развития школьников; стадия движения системы - последовательность этапов, выстраивающаяся в целях обеспечения коренных изменений в формируемых качествах личности, их конструкте у учащихся, в соответствии с общими целями системы. Последовательность стадий образует систему в целом, в ходе которой реализуются ее общие цели.

Движение педагогических процессов в каждой из частей системы обеспечивается прежде всего деятельностью ее организаторов (учителя, администрации школы, работников отделов народного образования и др.), которые отбирают определенное содержание деятельности, методы ее организации, предъявляют определенные требования к другим участникам системы, актуализируют определенные воздействия коллектива на своих членов, межличностные отношения, наиболее благоприятные для решения задач системы. Все эти компоненты учебно-воспитательного процесса функционируют на различных этапах системы по-разному. Их структура, совершенствуясь от этапа к этапу, обеспечивает развитие обучающих и развивающих функций системы, достижение целей каждой из ее частей.

Как видно из всего сказанного, педагогическая система в широком значении этого слова характеризуется следующими признаками: а) она обладает свойством целого, которое проявляется в обучающих, развивающих, формирующих личность возможностях, проектируемых в ее целях; б) она имеет два взаимосвязанных аспекта: аспект движения, динамический, и аспект состояния, существования; движение системы есть преобразование ее состояний, их смена, их переливы, их переходы из одного состояния в другое, в своем движении система расчленяется на части: единицы этапов, стадий; каждая из частей обеспечивает изменение отдельных проявлений личности, их конструктов в соответствии с определенными целями, последовательность изменений образует конечный результат, запроектированный в целях системы; в) каждая из частей системы характеризуется своими специфическими для нее состояниями, которые порождаются деятельностью учителей, администрации школ, работников отделов народного образования и т. д. и активной деятельностью коллектива учащихся, детских и юношеских организаций, методических звеньев работы школы, отделов народного образования и т.д.; решающее значение при этом имеют отбираемое и реализуемое ими содержание деятельности, методы ее осуществления, складывающиеся отношения в коллективах и другие компоненты системы и их взаимосвязи; теории этих компонентов должны учитывать особенности их функционирования на различных этапах, стадиях движения системы; г) педагогические системы функционируют не рядоположенно, а объединены в целостные комплексы: социально-педагогические, общепедагогические и частнопедагогические.

Итак, современные теории педагогических систем раскрывают их сущность с различных сторон, не соотнося эти стороны с представлением о педагогической системе как целостном образовании. Новые задачи, поставленные перед народным образованием в современных условиях, требуют разработки целостного, комплексного подхода к педагогическим системам.

Одна из попыток такого подхода представлена в настоящей статье. При анализе, научном описании отдельных педагогических систем, их комплексов эти признаки будут уточняться, дополняться, конкретизироваться, что и приведет к созданию теории педагогических систем вообще и конкретных систем в частности.