Проектирование и реализация модели развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде

Одной из ведущих тенденций модернизации российского образования на фоне активной интеграции России в мировое образовательное пространство является проблема подготовки специалистов нового типа. Сегодня востребованным выступает не «теоретик», а специалист-практик, умеющий самостоятельно решать поставленные перед ним производственные задачи и обладающий практикоориентированными компетенциями, способный к творческому преобразованию действительности, а также профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.

Потребность в таком специалисте назрела уже давно и нашла отражение в реформе высшего профессионального образования, реализующейся на компетентностной основе и ориентирующей учёных на поиск новых подходов к организации образовательного процесса [1]. Перспективным направлением в решении этой проблемы выступают научное обоснование и построение модели развития профессиональной компетентности специалиста в практикоориентированной образовательной среде.

Для построения такой модели необходимо уточнить определение категории «профессиональная компетентность», разработка которой в последнее время ведется многими учеными в рамках различных научных направ-

лений и школ. Анализ научной литературы и образовательной практики позволил сформулировать следующее определение: «Профессиональная компетентность – это практикоориентированный конструкт, представляющий собой системное личностное новообразование, которое влияет на способность специалиста добиваться успеха в решении важных профессиональных задач на основе интеграции деятельностного и когнитивного опыта, внутренних процессов саморазвития, самоорганизации и личностного роста. Профессиональная компетентность наполняется исходными (информационно-мультимедийные, социально-поликультурные, деятельностнознаковые, коммуникативно-интерактивные и личностно-позиционные); функциональными (предметно-исполнительские, информационно-аналитические, административноуправленческие, личностно-творческие, организационно-прогностические); специальными (кризисно-ориентировочные, экстремальноуправленческие, профессионально-стратегические, индивидуально-психологические, форсмажорные) компетенциями» [5].

Процесс развития профессиональной компетентности наполнен человеческими смыслами и служит качественному росту, психической саморегуляции или креативности, культурному саморазвитию и самоопределению в мире профессиональных и личностных ценностей. Эффективность данного процесса наиболее достижима в практикоориентированной образовательной среде, под которой следует понимать специально организованное самодвижущееся образовательное пространство, направленное на развитие у будущего специалиста на этапе вузовской подготовки профессионально важных компетенций и индивидуально-психологических качеств. Такая среда представлена единством целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов и реализует социально-коммуникативную, информационно-транслирующую, производственно-деятельностную и профессионально ориентированную функции.

Анализ процесса развития профессиональной компетентности студентов показал, что данный процесс на своем пути встречает определенные затруднения. Одним из важных этапов современных акмеологических исследований выступает моделирование. Проведя теоретический анализ психолого-акмеологических исследований, было опре- делено понимание моделирования как представления, имитирования существующих систем на основе построения, изучения и преобразования моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем [2]. Повысить эффективность процесса развития профессиональной компетентности в условиях специально созданной практико-организованной образовательной среды возможно за счет построения модели развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде, которая включает следующие блоки.

Сущностный блок модели раскрывает её методологические предпосылки, к которым могут быть отнесены пять положений.

• 1.    Развитие профессиональной компетентности студента не только обусловливает продуктивность его будущей профессиональной деятельности, но и само является результатом развития личности и профессиональной деятельности студента, его самосовершенствования и самореализации. При этом важно учитывать множество социально неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, возникающих в процессе профессиональной подготовки, а также многообразие способов решения учебнонаучно-производственных задач, которые возникают в сфере квазипрофессиональной деятельности в условиях учебно-научнопроизводственного комплекса (УНПК).

• 2.    Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста, например экономиста коммерческой сферы, по своей сути потенциально вариативно и многообразно , поскольку данная модель предполагает множественный вектор акмеологи-ческой направленности на пути самосовершенствования профессиональных способностей и карьерного роста. Поэтому результаты развития профессиональной компетентности не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же состоянию. Такое развитие не ограничивается одним и тем же периодом, т.к. пластичность, способность к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняются на протяжении всего обучения в практико-ориентированной образовательной среде.

• 3.    Профессиональная компетентность специалиста в данной модели выступает в качестве системного образования, включающего ряд взаимосвязанных структурно-

• функциональных компонентов, обладающих интегративным свойством целого. К особенностям развития профессиональной компетентности следует отнести её многомерность, неравномерность и сензитивность, детерминированные индивидуально-психологическими характеристиками, способностями, личностным опытом и потенциалом студента.

• 4.    Оптимизация процесса развития профессиональной компетентности в практикоориентированной образовательной среде зависит от комплекса условий и факторов , необходимых для решения акмеологических задач максимальной самореализации личности специалиста.

• 5.    Методологической базой оптимизации выступает системный подход , с позиций которого все компоненты профессиональной деятельности рассматриваются в единстве закономерных взаимосвязей и опираются на общую теорию управления сложными динамическими системами [4].

Целевой блок структурно-блочной модели представлен единством профессиографи-ческой, акмеографической, персонографической и карьерографической целей, раскрывающих основные требования, предъявляемые профессией к специалисту, его личностным качествам, психофизиологическим характеристикам, социально-психологическим показателям, природным задаткам, способностям, деловым качествам, состоянию здоровья, а самое главное к профессиональным компетенциям [3].

Детерминирующий блок модели обусловливает оптимизацию процесса развития профессиональной компетентности специалиста, под которой понимается комплекс условий и факторов, выступающих обязательным стимулом для решения задач максимальной самореализации личности специалиста. К факторам следует отнести модульное построение содержания обучения, системный характер изложения учебного материала, целевой характер учебной деятельности студентов, индивидуализацию учебного процесса, рейтинговый контроль и оценку учебных достижений студентов, экономию учебного времени. Условия включают в себя структурирование практико-ориентированной образовательной среды как сложной динамической системы; взаимодействие субъектов и объектов практико-ориентированной образовательной среды; творческую активность всех субъектов практико-ориентированной образовательной среды; инновационный характер практико-ориентированной образовательной среды; практическую направленность процесса оптимизации, заключающуюся в паритетном сосуществовании постоянных и переменных составляющих процесса развития профессиональной компетентности специалиста.

Содержательный блок модели наполняется исходными, функциональными и специальными профессиональными компетенциями. Средовый блок включает сущностные характеристики практико-ориентированной образовательной среды, которые проявляются, во-первых, в опоре на деятельностный, преобразующий и творческий характер человеческих практик, детерминированный меняющими среду акме-событиями и ситуациями, в результате которых происходят самореализация и саморазвитие человека в профессии и жизни, во-вторых, в дуалистическом характере самодвижения практико-ориентированной образовательной среды, детерминирующем саморазвитие специалиста и его продвижение к личностному и профессиональному самосовершенствованию за счёт интеграции приобретенных в процессе обучения профессиональных компетенций с условиями и особенностями будущей профессиональной деятельности.

Технологический блок модели определил состав акме-технологий, необходимых для оптимизации процесса развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде. Аналитико-мониторинговый блок позволил отслеживать ход реализации данной модели, а также вносить необходимые корректировки и изменения для её эффективности. В организационном блоке модели учитывались цели, принципы, положения; налаживание связей с окружающей средой; создание условий для личностного развития будущего специалиста; анализ, коррекция, прогнозирование профессионального роста специалиста в условиях УНПК. Процессуальный блок модели представлен адаптационным, содержательным, интегративно-деятельностным этапами процесса развития профессиональной компетентности специалиста в практикоориентированной образовательной среде. Важнейшей характеристикой интегративнодеятельностного блока модели выступает деятельностная направленность интегративных процессов, разворачивающихся в практико- ориентированной образовательной среде, создаваемой в УНПК для эффективного развития профессиональной компетентности специалиста.

Реализация данной модели осуществлялась на базе УНПК «Вуз – коммерческое предприятие», в структуру которого входят: научнометодологические ресурсы (психолого-акмеологическая модель развития профессиональной компетентности специалиста-экономиста в практико-ориентированной образовательной среде, а также положения концепции непрерывного образования и опыт корпоративного обучения; человеческие ресурсы (профессорско-преподавательский состав и студенты вуза, представители партнёрских коммерческих предприятий); учебнометодические ресурсы (основные образовательные программы, учебно-методические комплексы; методические рекомендации; программное обеспечение для бухгалтерских компьютерных программ и пр.; общая и специальная литература); материально-технические ресурсы (специально оборудованные учебные аудитории, библиотека и медиатека; компьютерные кабинеты, оснащенные необходимой оргтехникой и имеющие выход в Интернет; виртуальное образовательное пространство, объединяющее вуз и партнёрские коммерческие предприятия в локальную сеть; специально оборудованные рабочие места для студентов, проходящих производственную и преддипломную практики на базе коммерческих предприятий).

Экспериментальное исследование было проведено на экономическом факультете Волгоградского филиала Международного славянского института в 2007 – 2010 гг. Общий объем выборки составил 110 человек, что позволило оценить результативность построенной модели. Эксперимент осуществлялся в три этапа: адаптационный, содержательный и интегративно-деятельностный. Диагностический комплекс был направлен на измерение уровня развития профессиональных компетенций и важных личностных качеств студента в практико-ориентированной образовательной среде; выявление реального соответствия студента профессии и зависимости развития профессионально важных компетенций специалиста от развития его личностных качеств в условии практико-ориентированной образовательной среды; исследование развития практико-ориентированной образовательной среды и ее практической направленности.

Первый адаптационный этап включал в себя следующие формы работы: заполнение студентами 3-го курса опросника «Персоно-грамма студента»; оценку экспертной группой уровня развития профессиональных компетенций студента; организацию коучингового сопровождения студента педагогом-наставником, в роли которого выступает куратор учебной группы. На этом этапе студенты адаптировались к новым условиям практикоориентированной образовательной среды и учебной деятельности. С помощью учебнометодического комплекса как средства саморазвития студента самостоятельно осваивался и закреплялся материал дисциплины. Студенты знакомились с задачами своей будущей профессиональной деятельности и взаимодействовали с практико-ориентированной образовательной средой, осваивая профессиональные компетенции и заполняя персонограмму с помощью педагога-наставника. Ведущими акме-технологиями развития профессиональной компетентности на первом этапе выступали модульно-рейтинговая, адаптированно-индивидуализированная, акме-технология профессиональных перспектив .

На содержательном этапе основной задачей являлась подготовка студентов 4-го курса к изменениям в себе, своей деятельности как рефлексивной реакции на влияние практико-ориентированной образовательной среды. На практических занятиях и в ходе производственной практики педагог-тьютор, руководитель практики и наставник на коммерческом предприятии создавали профессиональные проблемы и ставили профессионально важные задачи. Важным компонентом содержания профессиональной подготовки на этом этапе выступали постоянно обновляющиеся персонограм-мы студентов, а также портфолио . Ведущими акме-технологиями развития профессиональной компетентности на втором этапе выступали информационная, компетент-ностная, креативно-исследовательская.

На интегративно-деятельностном этапе происходила интеграция приобретённых профессиональных компетенций с новыми, потребность в которых была вызвана условиями реальной производственной деятельности. В результате этого происходило слияние уже имеющегося личностного опыта и компетенций с новыми профессиональными компетенциями и реальное включение студентов 5-го курса в процесс собственного личностно-профессионального становления и саморазвития. В итоге наметилось продвижение студентов к акме-мониторинговому уровню развития профессиональной компетентности, а ведущими акме-технологиями выступили технология контроля и оценки, компетентностная и технология профессиональных перспектив.

В ходе реализации модели оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде было проведено три серии экспериментов, подтвердивших предположение о том, что основной детерминантой развития профессиональной компетентности будущего специалиста выступает практико-ориентированная образовательная среда.