Проектирование модели процесса формирования критического мышления у обучающихся основной общеобразовательной школы

Кубанский государственный университет, Краснодар, Россия, ,

,

Проблемы развития критического мышления изучались специалистами Университета Северной Айовы (США), которые являются основателями консорциума «За демократическое образование» и разработчиками образовательных технологий, способствующих развитию критического мышления посредством чтения и письма (Стил и др., 1997). Американский психолог Д. Халперн (2000) выделяет следующие характерные особенности критически мыслящего ученика: умение решать задачи и проблемы самостоятельности в группе, проявлять настойчивость в решении проблем, предлагая новые идеи; умение слушать собеседника, контролируя себя и свою импульсивность; умение строить логические выводы, предлагая несколько вариантов решения проблемы; умение прогнозировать, часто задавая вопрос: «Что, если… ?»; способность применять свои навыки и знания в различных ситуациях, иметь мотивацию на поиск новой информации, проявляя любознательность и познавательную активность.

Критическое мышление обучающихся рядом зарубежных учёных рассматривается как вид активного мышления, представленный логическим и аналитическим суждением о поступившей информации, формулированием самостоятельных выводов, умением применить их в сложившейся ситуации, проявить гибкость, компромиссность, настойчивость, использовать прогнозирование в решении поставленных задач (Браус, Вуд, 1994; Geng, 2014). Соответственно процесс формирования критического мышления обучающихся в образовательном учреждении рассматривается как педагогическая деятельность учителя по развитию у ученика ряда способностей: анализировать, синтезировать, интерпретировать и оценивать идеи, информацию, ситуации и тексты. При этом содержание критического мышления школьников обусловлено рядом положений (Тамме и др., 2021):

• 1)    проблема основана на свободном и самостоятельном формировании мнения и отношения к ней;

• 2)    информация определяет начальный, промежуточный и конечный критический анализ размышления;

• 3)    алгоритм размышления построен на проблеме в форме вопроса и ее решении;

• 4)    критическое рассуждение построено на фактах и доказательствах;

• 5)    социальное мышление основано на критичности.

Интеграция урочной и внеурочной деятельности обучающихся основной общеобразовательной школы в процессе формирования у них критического мышления располагает объективно необходимым потенциалом, заключающимся в обновлении и повышении качества образования и воспитания школьников с учетом внедрения ФГОС; создании педагогических условий для успешного достижения обучающимися метапредметных и личностных результатов; обеспечении открытости, доступности и индивидуализации образования с применением цифрового образовательного пространства; поддержке талантливых детей и возможности работать с отстающими учениками с применением специальных программ, методов и технологий; повышении учебной мотивации школьников, раскрытии возможностей и способностей с учетом их желаний; создании ситуации успеха и организации творческой деятельности; развитии педагогического мастерства учителей, повышении их квалификации и мотивации творчески развиваться; создании образовательной системы на основе здоровьесберегающей деятельности, способствующей формированию комфортной атмосферы для обучения в школе; создании безопасной образовательной среды. Данный потенциал поможет субъективно повысить уровень критического мышления у обучающихся основной общеобразовательной школы.

Организация взаимодействия участников образовательного процесса в урочной и внеурочной деятельности строится на принципах интегративно-средового подхода по схеме субъект-субъект-ных отношений: «учитель – ученик»; «ученик – ученик»; «самоанализ – работа с самим собой».

Наиболее эффективными педагогическими условиями формирования критического мышления обучающихся основной общеобразовательной школы на уроках и в дополнительном образовании являются: персонализация ребенка (ученик занимает центральную позицию в обучении); ученик как исследователь (создание эмоционального отклика ученика на обучение и условий для его творческого роста); релевантность опыта ученика (построение индивидуального маршрута обучения в соответствии со способностями и возможностями ребенка); совместная работа учеников (работа в команде, направленная на выявление лидерских качеств, умение убеждать и принять мнение другого); оценивание обучения (поиск и интерпретация данных обучения для улучшения его результатов); «большие идеи» предметов (понимание общих принципов и понятий, которые применяются в различных ситуациях, умение увидеть взаимосвязь между различными идеями) ¹ (Кларин, 2004; Селютина, 2018).

Данные педагогические условия определили ориентиры для проектирования модели формирования критического мышления школьников на основе интеграции урочной и внеурочной деятельности, включающей компоненты: мотивационно-векторный, организационно-содержательный, технологический и результативно-оценочный.

Критериями и показателями сформированности критического мышления обучающихся основной общеобразовательной школы являются, на наш взгляд, когнитивный (знание критической оценки информации, активная познавательная деятельность, понимание нахождения объекта); логический (развитие очередности мыслительного процесса, точность подтверждения, способность совершать обобщающие заключения; процесс самопознания человека, его внутренних психологических действий, состояний; определение безусловной или относительной значимости того или иного объекта или вопроса); личностный (гибкость и терпение по отношению к другому суждению, другим идеям и беспристрастность в оценке людей и происшествий; умение искать и находить компромиссное решение с другими людьми; свойство личности, выражающееся в ма- стерстве установить конкретную цель, упорно достигать ее исполнения своими силами, ответственно относиться к собственной работе, функционировать осознанно, а также самостоятельно; умение лично заметить проблему, требующую решения, без помощи других отыскать результат; мотивация к поиску новых решений, отслеживанию хода рассуждений и умозаключений); деятельностный (умение быть настойчивым и создавать собственную концепцию действий по достижению цели; способность ликвидировать внешние преграды для их достижения; умение объеди- нять в единую систему однородные элементы и компоненты; владение навыками моделирования и планирования; умение прогнозировать свои действия, основанное на уверенности и упорядоченности поступков; умение вести разговор; способность донести собственные взгляды и убедить окружающих в необходимости принятия определенных решений задач).

На основе интегративно-средового подхода в исследовании представлена модель формирования критического мышления у обучающихся основной общеобразовательной школы на уроках и во внеурочной деятельности (рисунок 1).

Рисунок 1 – Модель формирования критического мышления школьников

Данная модель реализовывалась на основе творческой лаборатории «ФабЛаб» Центра цифрового и гуманитарного профилей «Точка роста». Она представляет собой интеграционную образовательную систему урочной и внеурочной деятельности, имеющую совокупность взаимосвязанных компонентов. Компоненты модели имеют системный характер и взаимосвязаны друг с другом общей целью, задачами, педагогическими условиями, принципами реализации, процессуальными элементами, результатами, рефлексией и коррекцией.

Модель формирования у обучающихся критического мышления в системе урочного и дополнительного образования в рамках творческой лаборатории «ФабЛаб» Центра цифрового и гуманитарного профилей «Точка роста» включает следующие компоненты: мотивационно-векторный, организационно-содержательный, технологический и результативно-оценочный. Все компоненты являются единым механизмом интеграции урочной и внеурочной деятельности в системе общего образования.

Технологический процесс подготовки уроков и занятий в дополнительном образовании в условиях творческой лаборатории «ФабЛаб» Центра «Точка роста» имеет уровневую систему планирования результатов и определения базового и перспективного уровней, т. е. предполагает построение индивидуальной траектории развития обучающегося. Взаимодействие участников образовательного процесса урочной и внеурочной деятельности основано на субъект-субъект-ных отношениях.

Проведенный теоретический анализ научной и специальной литературы и изучение состояния проблемы в педагогической практике позволили определить структуру компонентов критического мышления обучающихся, их составляющие, критерии и признаки выраженности (таблица 1).

Таблица 1 – Структурные компоненты, показатели и критерии критического мышления обучающихся основной общеобразовательной школы

Компонент	Признак	Критерий	Показатель/уровень
_Q I CD 1- I о	I CD I co	1- о ^	Низкий уровень знаний критической оценки информации, неумение искать материал и анализировать уже имеющийся Средний уровень познавательной деятельности, умение искать информацию по проблеме исследования Высокий уровень познавательной активности, знание критической оценки информации, поиск материала и ее анализ
о 0) s о c;	- E ^ £ о $ - О о J н ° 5 о о “ g к ° 5 ф ¥ а Ко.®	0) 1- <	Низкий уровень – хаотичность мыслительного процесса, неспособность формулировать заключение, недостаток рефлексии, оценочностности мышления Средний уровень – здравое развитие мыслительного процесса, способность сделать заключение, невысокая рефлексия, некрепкая оценочность мышления. Высокий уровень – точное развитие последовательности мыслительного процесса, твердость подтверждения, присутствие рефлексии, внушительная оценочность мышления
I 1— о о I	£ н" О О ° ° о £ о 5 * ° 2 q 1-о g о	1— С^	Низкий уровень – недостаток гибкости и компромиссности в суждениях и оценке людей, по отношению к мнению и идеям других, отсутствие сомнений Средний уровень – подозрительное отношение к чему-либо, наличие сомнений в истинности, а также верности ответа, присутствие прагматичности Высокий уровень – существенный уровень гибкости и компромиссности в суждениях и оценке деятельности других, самодостаточность мышления, сформированная мотивация к поиску новых решений и отслеживанию рассуждений и выводов
I 1— о о I 0) 0) d	0) £ ° о ° g 5 х ° ° я о с Е X ш Б     Ц 5 ®    ® £ □ cdcdsi-Q- Т   S О т с У =Г 0) s ° " 0) CD	ь d	Низкий уровень – малоразвитость умений регулировать трудности, представлять определенные постановления, создавать прогнозы, находить закономерные погрешности, осуществлять диалог Средний уровень – неполная сформированность умений моделирования, планирования и прогнозирования действий, ведения разговора Высокий уровень – значительная развитость настойчивости и целеустремленности в решении задач, умений построения гипотез и прогнозов деятельности на основе уверенных и упорядоченных поступков, ведения диалога, способности донести свою гипотезу и доказать эффективность принятия решений

На основе результатов теоретического анализа интеграции урочной и внеурочной деятельности обучающихся с целью формирования у них критического мышления в основной общеобразовательной школе были разработаны этапы экспериментального исследования, которые включали разработку и реализацию образовательной программы уроков технологии и инженерных направлений творческой площадки «ФабЛаб» Центра «Точка роста».

Первый этап включал разработку схемы логических рассуждений в процессе применения приемов, методов и технологий по формированию навыков критического мышления в обучении на уроках и во внеурочной деятельности на базе Центра «Точка роста».

Второй этап – создание программы технологического образования на основе интеграции урочной и внеурочной деятельности школьников с применением технологии EduScrum (Agile) на базе творческой площадки «Фаблаб» Центра «Точка роста».

Творческая площадка «Фаблаб» (от англ. fabrication laboratory, FabLab) –школьная цифровая лаборатория 3D-моделирования и прототипирования, где установлено специализированное оборудование с программным обеспечением. Она используется в рамках образовательной области «Технология», позволяет изготавливать все необходимые детали с применением компьютерного моделирования и станков для сборки и обработки изделий, оборудована верстаками с ручным и электроинструментом. Именно на данной площадке школьники создают уже готовый продукт из пластика, полимеров и листовых материалов в процессе мелкосерийного производства. Реализуемые проекты связаны с робототехникой, цифровым производством, компьютерной графикой и визуализацией, т. е. всеми инновационными направлениями современной инженерии.

Образовательная программа уроков технологии и внеурочной деятельности по инженерным направлениям творческой площадки «ФабЛаб» Центра «Точка роста» ориентирована на систематизацию и овладение инженерными знаниями и умениями с применением средств цифрового 3D-моделирования и прототипирования, а также личностно ориентирована и составлена с учетом возможности самостоятельного выбора обучающимся наиболее интересного объекта работы (проекта по кейсу), приемлемого для него. Практические задания, выполняемые в ходе изучения материала по образовательной программе «Технология», готовят обучающихся к решению ряда задач, связанных с инженерным построением объектов геометрии и изобразительного искусства с использованием программирования (Scpatch, Python, С++).

Творческая лаборатория «ФабЛаб» имеет следующие направления: «КосмоФабЛаб», «Ав-тоФабЛаб», «ГеоФабЛаб», «IT-ФабЛаб», «АэроФабЛаб», «ЭнерджиФабЛаб», «НейроФабЛаб», «БиоФабЛаб», «РобоФабЛаб», «НаноФабЛаб», «ЛазерФабЛаб», «Промышленный дизайн ФабЛаб», «VR/AR ФабЛаб». В рамках творческой площадки имеется отдельный курс « Инжене-риум будущего», который завершает образовательную программу профильной подготовки по образовательной области «Технология».

Апробация образовательной программы уроков технологии и внеурочной деятельности по инженерным направлениям творческой площадки «ФабЛаб» Центра «Точка роста» осуществлялась на базе МБОУ СОШ № 68 г. Краснодара с 2019 по 2021 г. В эксперименте участвовали 120 учеников 5–9-х классов.

В процессе исследования была проведена диагностика уровня сформированности критического мышления школьников на констатирующем и контрольном этапах. Систему мониторинга составили следующие диагностические методики: тест-опросник критического мышления Ю.Ф. Гущина, Н.В. Смирновой; определение уровня развития словесно-логического мышления Л. Переслени, Т. Фотековой; методика диагностики познавательной активности, мотивации достижения, тревожности и гнева (модификация А.Д. Андреевой); методика изучения особенностей группового мышления «Кораблекрушение» Кьелла Рудестама (Бурлачук, Морозов, 1999).

Полученные данные демонстрируют значительную позитивную динамику когнитивного компонента критического мышления у обучающихся из экспериментальной группы (далее – ЭГ) по сравнению с обучающимися из контрольной группы (далее – КГ). Выявлена динамика роста высокого уровня в ЭГ: было 54 %, стало 74,5 % (увеличение на 20,4 %), в КГ показатели остались на прежнем уровне – 52 %. Низкий уровень в ЭГ снизился на 15,3 % (ранее был 16,8 %), в КГ – на 1,4 % (ранее был 15,9 %).

Изменился уровень аналитического компонента критического мышления у школьников из ЭГ: высокий уровень вырос на 17 %, (ранее был 34 %), средний – на 3 % (ранее был 43 %), низкий – уменьшился на 20 %. В КГ установлено незначительное изменение результатов.

Диагностика показателей личностного компонента критического мышления школьников выявила положительную динамику познавательной активности и мотивации достижения у школьников из ЭГ, в этой группе значительно снизились тревожность и гнев. Познавательная активность обучающихся из ЭГ представлена в следующих изменениях: высокий уровень вырос с

14 до 45 %, средний - с 39 до 42 %, низкий снизился с 47 до 13 %. При этом мотивация достижения имеет такую динамику: высокий уровень вырос с 18 до 32 %, средний - с 45 до 58 %, низкий уровень снизился с 37 до 10 %. Уровень тревожности изменился следующим образом: высокий уровень снизился с 33 до 20 %, средний - с 21 до 12 %, низкий - с 11 до 8 %. Изменение гнева представлено так: высокий уровень снизился с 25 до 13 %, средний - с 31 до 6 %, низкий с 44 до 19 %. В среднем личностный компонент критического мышления школьников из ЭГ улучшился: высокий вырос на 23 %, средний - на 8 %, однако низкий уменьшился на 31 %.

Результаты показателей личностного компонента критического мышления (познавательной активности) обучающихся из КГ остались в тех же пределах, изменения составляют 2-3 %.

Диагностика деятельностного компонента критического мышления школьников из ЭГ выявила значительное увеличение высокого уровня компонента, а именно: было 23 %, стало 45 % (вырос на 22 %). Средний уровень увеличился на 7 % (34 % против 41 %). Низкий уровень снизился на 29 %, ранее был 43 %. Результаты динамики изменений деятельностного компонента критического мышления обучающихся из КГ остались прежними: высокий уровень вырос на 2 %, средний - на 1 %, низкий снизился на 3 %.

Сравнительный анализ данных, полученных в результате экспериментального исследования в ЭГ и КГ, представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнительный анализ данных исследования в экспериментальных и контрольных группах

Компонент	Этап эксперимента	Уровень,%
		Высокий		Средний		Низкий
		ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Когнитивный	Констатирующий	54,0	52,0	29,2	32,1	16,8	15,9
	Контрольный	74,4	52,0	24,1	33,5	1,5	14,5
Аналитический	Констатирующий	34,0	33,0	43,0	49,0	23,0	18,0
	Контрольный	51,0	36,3	46,0	51,0	3,0	12,7
Личностный	Констатирующий	16,0	18,0	42,0	42,5	42,0	39,5
	Контрольный	38,5	20,5	50,0	46,0	11,5	33,5
Деятельностный	Констатирующий	23,0	20,0	34,0	31,0	43,0	49,0
	Контрольный	45,0	22,0	41,0	32,0	14,0	46,0

Результаты сравнительного анализа компонентов критического мышления показывают значительные изменения его формирования у школьников из ЭГ, что подтверждается критерием однородности х ² (критерием Пирсона). Итоговые данные, полученные в результате проведенного эксперимента, позволяют представить разницу в показаниях между ЭГ и КГ по компонентам критического мышления следующим образом:

• -    когнитивный компонент : высокий уровень - 22,4 % (ЭГ - 74,4 %, КГ - 52 % при р < 0,05); средний - 9,4 % (ЭГ - 24,1 %, КГ - 33,5 % при р < 0,05); низкий - 13 % (ЭГ - 1,5 %, КГ - 14,5 % при р < 0,05) (х ² эмп. = 0,23 < 5,99 = х ² 0,05 );

• -    аналитический компонент: высокий уровень - 14,7 % (ЭГ - 51 %, КГ - 36,3 % при р < 0,05); средний - 5 % (ЭГ - 46 %, КГ - 51 % при р < 0,05); низкий - 9,7 % (ЭГ - 3 %, КГ - 12,7 % при р < 0,05) (х ² эмп. = 2,18 < 5,99 = х ² 0,05 );

• -    личностный компонент: высокий уровень - 18 % (ЭГ - 38,5 %, КГ - 20,5 % при р < 0,05); средний - 4 % (ЭГ - 50 %, КГ - 46 % при р < 0,05); низкий - 22 % (ЭГ - 11,5 %, КГ - 33,5 % при р < 0,05) (х ² эмп. = 1,02 < 5,99 = х ² 0,05 );

• -    деятельностный компонент : высокий уровень - 23 % (ЭГ - 45 %, КГ - 22 % при р < 0,05); средний - 9 % (ЭГ - 41 %, КГ - 32 % при р < 0,05); низкий - 32 % (ЭГ - 14 %, КГ - 46 % при р < 0,05) (х ² эмп. = 0,07 < 5,99 = х ² 0,05 ).

Следовательно, зафиксировано значительное опережение в формировании критического мышления школьников из ЭГ по сравнению с обучающимися из КГ. Результаты эксперимента доказывают эффективность разработанных педагогических условий, определяющих модель процесса формирования критического мышления обучающихся на уроках и во внеурочной деятельности. Сравнительный анализ результатов эксперимента по авторской программе показал стабильную динамику формируемого критического мышления во всей совокупности его компонентов.