Профессиональная компетентность педагогов в системе инклюзивного образования

Отмечается, что инклюзивное образование является важным шагом в развитии образования не только детей с ОВЗ, но и всей образовательной системы страны. Важность инклюзии отмечается на государственном уровне как важнейший инструмент развития и социализации детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзия направлена на воссоздание нарушенной социальной экологии лиц с ограниченными возможностями здоровья, восстановление целостных жизненных взаимосвязей, обеспечивающих им комфортную «жизненную автономность», условия для максимально самостоятельной (автономной) и независимой жизни обучающегося в обществе [1, с. 70].

Инклюзия благодаря процессам адаптации образовательной среды имеет возможность сегодня предоставить обучающимся, имеющим особые образовательные потребности, адекватную и подходящую им форму обучения. Сегодня наблюдается уход от фронтальных форм обучения и переход к интегрированным формам работы. Постепенно формируется вариативная образовательная среда, осуществляется индивидуальный подход в процессе подго- товки и подачи учебного материала, применяется на практике разные формы и методы работы с детьми. Например, дети с особенностями развития могут частично находится в образовательной процессе, работать с педагогом-тьютором, получать дополнительную информационную поддержку, обучаться по индивидуальной учебной программе, учитывающей особенности каждого ребенка с ОВЗ.

В рамках инклюзивного образования осуществляется признание важности и ценности различий всех детей и их способности к обучению. Инклюзия – это вариативная, гибкая и подстраиваемая система обучения, которая постоянно развивается, она не статична, а значит изменяемая, учитывающая особенности ребенка.

В этом плане на первое место встает вопрос профессиональной компетентности педагогов, работающих в массовых инклюзивных школах, их подготовке к работе с особыми детьми и постоянном повышении квалификации. К таким педагогам предъявляются более высокие требования, так как они работают с детьми с ОВЗ, соответственно должны обладать определенными ценностными ориентациями, профессиональными и личностными качествами, необходимыми для трансляции и реализации инклюзивного образования. Профессиональная компетентность педагога – это теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности, проявляющаяся в реализации знаний, умений, навыков, профессионально-личностных качеств на практике [2, с. 60].

Педагог инклюзивного образования опирается на соответствующий комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций. Они образуют комплекс необходимых качеств и компетенций, которыми должен обладать преподаватель, при чем они тесным образом должны переплетаться между собой. Педагог, который имеет профессиональные компетенции в плане инклюзивного образования, но не имеющими соответствующих личных качеств (саморе-флексия, сопереживание, коммуникабельность и т.д.) не могут полноценно организовывать и реализовывать инклюзивный образовательный процесс. Педагог инклюзивного образования – это не просто специалист, это профессионал с широким набором компетенций.

Компетентность педагога включает целый спектр знаний, умений, навыков и необходимых качеств для полноценной реализации инклюзии в обучающем процесс. Инклюзивный педагог знает основы применения психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными категориями обучающихся с особыми образовательными потребностями и особенностями развития. Помимо этого, педагог должен владеть методами и методиками работы с особенными детьми, организовывать образовательный процесс, исходя из их физических и психических особенностей. На практике применяет различные формы работы коррекционного, развивающего и воспитательного характера. Также педагог должен знать основы и требования ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

Педагог, который работает с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен иметь высокую степень контроля и регуляции своей деятельности, быстро реагировать на изменения как поведенческого, так и эмоционального характера со стороны особенных детей. Он должен обладать навыками в своем арсенале, чтобы справляться с негативными эмоциями, навыками расслабления, способностью контролировать себя, способностью адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Одним из главных требований к педагогу, который ведет образовательную деятельность с детьми ОВЗ и инвалидностью, является деликатность и тактичность [2, с. 61].

Это далеко не весь перечень необходимых компетенций педагога инклюзивного образования. Такой педагог может выступать инклюзивным педагогом если эффективно сочетает и реализует на практике профессионализм и личную заинтересованность в транслировании и применении инклюзии в образовательном процессе.

Сысоева Е.Ю. отмечает помимо выше представленных компетенций важность коммуникативной компетентности педагога инклюзивного образования. Детерминантами коммуникативной компетентности являются: «повышение уровня толерантности педагогов; формирование объективного образа обучающегося с особыми образовательными потребностями; повышение уровня информированности в вопросах взаимодействия с особыми обучающимися. Именно толерантность как свойство личности признается исследователями наиболее значимым профессиональным качеством педагога инклюзивного образования» [3, с. 256].

С точки зрения Т.А. Челноковой педагог инклюзивного образования должен обладать педагогической фасилитацией – способностью выстраивать взаимоотношения между собой и всеми учениками, как нормотипичными детьми, так и детьми с ОВЗ. Педагогическая фасилитация как стиль управления, ориентированный на сотрудничество, построенный на основе эмпатии и толерантности, сможет стимулировать эффективность развития инклюзии в образовании [4, с. 298].

Фасилитация выступает как комплексное понятие, объединяющее в себе органи- зацию образовательного процесса на основе управления профессиональными компетенциями и личными характеристиками. В основе фасилитации педагога инклюзивного образования лежит субъект-субъектный характер педагогического взаимодействия. Причем как между педагогом и учениками, так и между самими обучающимися - детьми с особенностями психофизического развития и нормотипичными сверстниками. Такое взаимодействие ориентировано на выстраивание совместной деятельности всех детей, ориентированной в конечном итоге на решении образовательных и учебных задач.

Как отмечает Т.А. Челнокова: «Деятельность педагога-фасилитатора направлена на стимулирование процессов саморазвития, самовоспитания, самообучения за счет организации особого стиля общения, построенного на основе партнерства педагога и обучающегося. Реализация такого подхода в инклюзивной среде требует четкого понимания организационных особенностей учебного занятия, порожденных необходимостью дифференциации учебных заданий соответственно уровня развития обучающихся» [4, с. 298].

Педагог-фасилитатор должен уметь в процессе обучения направлять всех и каждого ученика, подталкивать к самостоятельному решению образовательных задач, способствовать раскрытию потенциала каждого обучающегося, способствовать развитию образовательных и личных качеств учеников. При этом сам педагог может выбирать многообразные техники и методы фасилитации. Например, в процессе решения учебной задачи каждый ученик самостоятельно решает свою часть задачи, далее происходит обмен мнениями и опытом. В итоге все обучающиеся получают максимально возможные варианты решения и могут выбрать наиболее приемлемый для себя. Можно отметить, что педагог-фасилитатор не ограничивает обучающихся рамками, заложенными для решения определенной образовательной задачи, а дает возможность экспериментировать и находить несколько вариантов ее решения. Индивидуальность с одной стороны и коллективные решения с другой стороны при- водят к вариативности образовательного процесса, тем самым подстраиваясь под разных детей.

Таким образом, применение техник фасилитации на практике содействует саморазвитию, самосовершенствованию как педагога, так и обучающихся. Это некий стиль управления образовательным процессом, когда все его субъекты важны и равны, когда наблюдается сотрудничество и взаимодополнение в учебном процессе задействованных субъектов. В результате чего повышается не только эффективность управления педагогическим процессом, но и результативность обучения всех детей. Субъект-субъектные отношения позволяют с одной стороны индивидуализировать обучение, с другой стороны обеспечить равные возможности в обучении для всех детей.

Ключевая задача педагога-фасилитатора заключается в организации такого образовательного процесса, при котором наблюдается более упрощенное и легкое усвоение и овладение обучающимися учебными материалом. Это обеспечивается за счет не только подачи материала разными способами, но и итоговой оценки полученного результата. Педагог-фасилитатор оценивает детей не на основе одних утвержденных показателей и критериев, а оценивает индивидуально каждого ученика, исходя из их особенностей развития и образовательных возможностей.

Таким образом, можно отметить следующие профессиональные компетенции педагога инклюзивного образования:

• -    знание психолого-педагогических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей с ОВЗ;

• -    осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения детей с ОВЗ, уметь проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с ОВЗ и нормотипичных учеников;

• -    создавать коррекционно-развивающую среду в условиях общеобразовательного учреждения для развития всех детей;

• -    реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса и др.

Однако, несмотря на выделение профессиональных компетенций педагогов инклюзивного образования, которыми он должен обладать и реализовывать, существует ряд проблем. На практике отмечается профессиональная некомпетентность специалистов образовательных учреждений. Исходя из этого, требуется разработка и создание условий для повышения уровня профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, осуществляющих инклюзивное обучение в общеобразовательных учреждениях.

Мироновой М.В. отмечается проблема неподготовленности педагогов в рамках профессиональной переподготовки кадров и повышения квалификации. Она говорит о формальном подходе к процессу получения дополнительного образования педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательной школе. В ходе проведенного М.В. Мироновой исследования, она заключает, что такие курсы носят общий и ознакомительный, а не практик ориентированный характер, дающий обзорную информацию об инклюзии и ее значимости для системы образования. При этом в недостаточном объеме отражены практические методы и формы работы с детьми, имеющие особые потребности в образовании. Такие курсы не дают возможности формированию навыков и умений работать с детьми с ОВЗ [5, с. 354].

Именно поэтому Т.В. Мухлаева говорит о том, что сегодня обучение педагогов и руководителей школ в рамках инклюзивного образования следуют рассматривать не как специализированное обучение, а как одно из направлений их педагогической подготовки и повышения квалификации [6, с. 106]. То есть на постоянной основе в рамках ежегодных курсов повыше- ния квалификации, дополнительного образования и обучающих мероприятий (семинаров, лекций, вебинаров и т.д.).

Таким образом, вопросы профессиональной компетентности педагогов в области инклюзивного образования, а также их повышение имеют первостепенное значение с точки зрения эффективного внедрения инклюзии в общеобразовательной школе. Педагог должен обладать целым рядом профессиональных и личностных качеств и компетенций чтобы эффективно организовывать образовательный и педагогический процесс, выстраивать взаимоотношения между детьми с ОВЗ и остальными участниками обучения, находить варианты плодотворного сотрудничества и полноценно реализовывать потенциал каждого обучающегося, как нормотипичного ученика, так и ученика с определенными проблемами здоровья.

Отмечается ряд проблем, таких как недостаточность специальной подготовки педагогов инклюзивного образования, формальный подход к их обучению, подготовке и переподготовке, отсутствие психолого-педагогической поддержки самих педагогов инклюзивного образования. В связи с чем, необходим пересмотр подходов к обучению педагогов, включение инклюзивного аспекта в процесс обучения педагогов. Отмечается необходимость включения адаптированных методик и методов работы с детьми с ОВЗ в программы повышения квалификации и обучения педагогов, формирование профессиональнопедагогической культуры, позволяющим организовывать эффективное педагогическое взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса и готовить профессионально компетентного педагога инклюзивного образования.