Профессиональная педагогическая компетентность как основа компетентностной модели современного учителя

ности, что предполагает уход от статики знаний в мобильность компетенций и отказ от ценности обученности в пользу ценности обучаемости. В этих условиях перестройки требует сам процесс обучения и подготовки специалиста новой эпохи. Логичным ответом на вызовы времени выступил процесс внедрения на всех ступенях отечественного и зарубежного образования компетентностно ориентированного подхода, методологической основой которого выступают личностно ориентированная и системно-деятельностная составляющие. Перестройка образовательной системы в данном направлении затронула само содержание образования (учебные программы, набор и содержание дисциплин и т.д.), требования к уровню подготовленности того или иного специалиста, образовательные методики.

В активный оборот в этом контексте входят такие ключевые понятия, как «компетенция» и «компетентность». В рамках данного научного исследования не считаем целесообразным останавливаться на вопросах детализации и разграничения указанных понятийных категорий. Заметим лишь то, что компетенции как некая синтетическая единица, объединяющая знания, умения, навыки, установки, алгоритмы действий и опыт, составляют основу компетентности специалиста, что позволяет говорить о последней категории как о результате процесса обучения и подготовки. В современной практике существует несколько подходов к классификации компетенций современного специалиста в целом. Несмотря на определенную разницу, в них отмеченную, все они могут быть разделены на компетенции когнитивные, функциональные, личностные, этические и метакомпетенции [3, c. 32]. Подобный подход позволяет предъявлять разносторонние требования к будущему или действующему специалисту и одновременно комплексно оценивать его с позиции наличия глубинных знаний в той или иной области, профессиональных способностей, личностных характеристик, поведенческих реакций, ценностных ориентиров и т.д.

Отсюда может быть сформирован обобщенный перечень качеств, умений и характеристик, отличающих специалиста XXI века. К числу наиболее значимых из них мы можем отнести коммуникативные умения, умение работать с информацией любого типа, критическое и системное мышление, высокую адаптивность, социальную ответственность, направленность на саморазвитие и сотрудничество.

Программно-нормативные документы по развитию и модернизации российского образования на период с 2013 по 2020 г. в качестве базовых компетенций современного человека отмечают:

• •    информационную компетенцию – умение искать, анализировать, преобразовывать и применять необходимую информацию для решения проблем;

• •    коммуникативную компетенцию – умение организовывать процесс взаимодействия / эффективного сотрудничества с другими людьми;

• •    компетенцию самоорганизации – умение ставить цели, планировать, использовать личностные ресурсы, ответственно относиться к собственному здоровью как одному из ключевых ресурсов;

• •    компетенцию самооценки и самообразования – способность конструировать и реализовывать собственную образовательную траекторию, наращивать конкурентоспособность, демонстрировать успешность [8].

Подобная классификация не противоречит общемировым тенденциям, что в условиях создания единых подходов к организации образовательного пространства представляется нам вполне логичным.

Интерес представляет, на наш взгляд, модель общих компетенций специалиста, разработанная С. Уиддетом и С. Холлифордом [11, c. 54] на основе требований работодателей к выпускникам вузов (см. табл. 1 на с. 43).

К сожалению, рамки нашего исследования не позволяют представить таблицу в развернутом виде, однако даже матричный / схематичный подход к интерпретации модели дает основания говорить о ее разноплановости и содержательности, что выражается в таких аспектах, как отношение к труду, профессии, психологии личностного взаимодействия, социальной и профессиональной культуре.

Е.А. Науменко представляет компетент-ностную модель специалиста, исходя из трех уровней – конкретно-профессионального, частнопрофессионального и общепрофессионального [9, c. 139–140], что представляется нам вполне логичным (см. табл. 2 на с. 43).

Особое внимание Е.А. Науменко рекомендует обращать на последний уровень компе-тентностной модели, отражающий личностные характеристики специалиста, к наиболее значимым из которых автор относит следующие:

• •    психофизиологические особенности (общая нейродинамика, уровень стрессоустойчи-

  Модель общих компетенций специалиста

  
  

  Таблица 1

  Область	Уровень освоения
  Работа с людьми: управление отношениями	Уровень 1: строит отношения внутри группы Уровень 2: строит отношения вне группы Уровень 3: поддерживает внешние связи
  Работа с людьми: работа в команде	Уровень 1: является членом команды Уровень 2: поддерживает членов команды Уровень 3: предлагает направление команде
  Работа с людьми: влияние	Уровень 1: создает положительный образ Уровень 2: влияет на образ мыслей других Уровень 3: изменяет мнения других
  Работа с информацией: сбор и анализ информации	Уровень 1: собирает и сохраняет информацию Уровень 2: проверяет и анализирует информацию Уровень 3: использует информацию для анализа бизнеса
  Работа с информацией: принятие решений	Уровень 1: ежедневные решения Уровень 2: обеспечивает выполнение решений Уровень 3: высокий уровень принятия решений
  Развитие: личное развитие	Уровень 1: развивает себя Уровень 2: развивает других Уровень 3: развивает культуру обучения
  Развитие: генерирование	Уровень 1: участвует в генерировании идей Уровень 2: развивает идеи в решения Уровень 3: вдохновляет окружающих на развитие идей
  Достижение результатов: планирование	Уровень 1: расставляет приоритеты в ежедневной работе Уровень 2: строит планы, отвечающие целям отдела Уровень 3: корректирует план отдела в соответствии с планами организации Уровень 4: развивает планы организации
  Достижение результатов: планирование	Уровень 1: берет на себя ответственность за выполнение задач Уровень 2: эффективно использует ресурсы
  Достижение результатов: планирование	Уровень 1: вносит вклад в постановку индивидуальных целей Уровень 2: определяет ответственность Уровень 3: связывает повседневные задачи и цели организации

  
  

  Компетентностная модель специалиста

  
  

  Таблица 2

  Уровни комптентностной модели	Содержательный аспект
  Конкретно-профессиональный	Требует баланса между нормативно-правовыми документами, регулирующими деятельность специалиста, и теми учебными программами, согласно которым строится обучение данного специалиста в вузе.
  Частнопрофессиональный	Включает спектр квалификационных характеристик специалиста, позволяющих профессионально диагностировать и эффективно разрешать рабочие проблемы и задачи.
  Общепрофессиональный	Включает параметры личности специалиста через характеристики его профессионального сознания и профессионально-адаптивные возможности.

  
  

вости, эмоциональной стабильности, интеллектуальная состоятельность, характерологическая предрасположенность к профессиональной деятельности и т.п.);

• •    познавательные возможности (практическое и прогностическое мышление, уровень

внимания и восприятия, способность оперировать большими информационными объемами; способность / смелость принимать ответственные решения и т.п.);

• •    сформированность профессионального опыта (профессиональные подходы, навыки и

• умения; убежденность в необходимости роста, развития и совершенствования; наличие / отсутствие профессиональных стереотипов; автоматизм в решении регулярных задач и т.п.);

• •    профессиональная направленность (уровень профессиональной мотивации, коммуникабельности, социабельности; интересы, склонности, убеждения, установки, мировоззрение и т.п.) [9, c. 140–141].

В обобщенном виде модель специалиста XXI века может быть представлена как сумма компетенций профессиональных (когнитивные и функциональные) и личностных (социальные и метакомпетенции). Очевидно, что базис модели специалиста любого уровня и любого профиля будут составлять компетенции, а впоследствии и компетентность профессиональной направленности.

По мнению В.Г. Новикова [10, c. 113], данный тип компетентности представляет собой сумму психологических, социологических, экономических понятий и тех категорий, которые обозначают возможности человека в области организации управленческой деятельности людьми и процессами. Таким образом, профессиональная компетентность будет объединять способности, качества и свойства личности, необходимые для осуществления той или иной предметно-профессиональной деятельности. Результатом / маркером сформи-рованности профессиональной компетентности К.В. Шапошников [12, c. 84] считает готовность и способность специалиста принимать соответствующие профессиональные решения, чему способствует интеграция знаний, умений, личного опыта и качеств человека-специалиста.

Интересна точка зрения на специфику профессиональной компетентности, высказанная А.К. Марковой [7, c. 46], которая справедливо полагает, что данный тип компетентности не может сводиться только к понятию образованности человека, поскольку профкомпетент-ность есть сочетание профессиональных / деятельностных и психических качеств личности. При этом, по справедливому замечанию специалиста, систематизирующим компонентом профкомпетентности будет выступать компетенция коммуникативная, поскольку построение эффективной системы профессионального взаимодействия невозможно без правильной организации коммуникативных потоков.

Кроме того, в структуре профессиональной компетентности та же А.К. Маркова выделяет следующие составляющие: компетент- ность специальную, социальную, личностную и индивидуальную, что в итоге позволяет более детально подойти к осмыслению искомого понятия.

С данной точкой зрения нельзя не согласиться, поскольку современного специалиста невозможно адекватно оценивать только с позиции узкопрофессиональной, исключив при этом социально-индивидуальную / личностную составляющие. Безусловно, профессиональный портрет специалиста любой области должен складываться в основе своей из тех самых специальных / отраслевых / узкопрофессиональных качеств и характеристик. Однако в процессе выполнения тех или иных производственных задач человек по-прежнему демонстрирует и свои личные особенности, которые либо усиливают профессиональную компетентность и позволяют ей развиваться, либо вносят определенную дисгармонию и дисбаланс.

Профессиональные компетенции в общей модели профкомпетентности можно также разделить на базовые (знания, умения и способности, в минимуме достаточные для выполнения тех или иных видов деятельности; при этом без их наличия не представляется возможным функционирование личности специалиста) и ключевые (многофункциональные компетенции, носящие междисциплинарный характер, отличающиеся многомерностью и базирующиеся на интеллектуальных умениях аналитического, критического и коммуникативного порядка).

В структуре профессиональной компетентности можно выделить, таким образом, как минимум три компонента: профессиональносодержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный.

Учитывая тот факт, что предметом нашего научного интереса выступает не столько обобщенное понимание профкомпетентности, сколько профессиональная компетентность педагога, остановимся более подробно на изучении последней.

Так, по мнению Н.В. Кузьминой, профессионально-педагогическая компетентность может быть правомерно отнесена в отдельную группу и представлена как осведомленность учителя в области специальности, методической грамотности и психологической готовности. Автор справедливо уточняет, что ключевыми составляющими или подвидами искомой нами компетентности будут выступать специальная и профессиональная компе- тентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у обучающихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [5, c. 90]. Таким образом, профессиональнопедагогическая компетентность есть совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научные и практические знания в целях эффективного решения педагогических задач, что невозможно без хорошего знания собственного предмета / ремесла, использования максимально эффективных средств / форм / методов преподавания, учета психологической составляющей образовательно-воспитательного процесса.

В структуре профессионально-педагогической компетентности Н.В. Кузьмина выделяет следующие виды компонентов: специальный, психолого-педагогический, дифференциально-психологический, методический и рефлексивный [6, c. 104]. Данный подход к сегментации содержательной составляющей профессионально-педагогической компетентности представляется нам вполне логичным.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога есть качество его действий по обеспечению эффективного решения профессиональных задач, что требует (помимо демонстрации предметных знаний) учета собственного жизненного и профессионального опыта, анализа текущей ситуации, применения традиционных и инновационных подходов.

Основу профессиональной компетентности педагога, по мнению Э.Ф. Зеера, В.А. Каль-ней, С.Е. Шишова, будут составлять следующие компетенции:

• •    когнитивная как потребность в актуализации / реализации личностного потенциала, готовность к постоянному повышению образовательного уровня, способность самостоятельно приобретать новые знания, вырабатывать соответствующие умения, стремиться к саморазвитию;

• •    специальная как готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, объективной оценке и своевременной корректировке результатов труда;

• •    коммуникативная как владение технологиями построения устной и письменной речи, продуктивного взаимодействия, умение использовать различные каналы коммуникации, в том числе интернет-ресурс;

• •    социально-информационная как владение информационными технологиями, критическое осмысление информации, транслируемой СМИ;

• •    социальная как способность брать на себя ответственность, умение совместно вырабатывать / принимать решения и реализовывать их, демонстрация сопряженности личных интересов с потребностями организации и общества, толерантность в отношении различных культур и религий [4, c. 32–38].

Не менее интересной, на наш взгляд, представляется позиция В.Г. Воронцовой, которая предлагает для расширения содержания понятия «профессиональная компетентность педагога» включить в него «умение интегрироваться с опытом», т.е. способность соотносить свою деятельность с тем, что уже используется в педагогической культуре конкретной личности или образовательной системе; способность продуктивно взаимодействовать с коллегами, обмениваться опытом; умение обобщать и передавать свой опыт другим [1, c. 24–28].

Специфика профессиональной компетентности педагога, с учетом мнения Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, В.Г. Первутинского и др., может быть выявлена с позиции следующих критериев:

• •    когнитивного , отражающего уровень предметных знаний / знаний для решения комплекса типовых обучающих задач;

• •    мотивационно-ценностного , отражающего уровень мотивации к предметной деятельности, демонстрации педагогической толерантности, в первую очередь, через уважение личности обучаемого, стремления к взаимодействию и пониманию;

• •    личностного , отражающего уровень контроля над собственными эмоциями с одновременной демонстрацией эмпатии / сопереживания, стремление к собственному развитию и развитию личности учащегося;

• •    деятельностного , отражающего уровень владения различными педагогическими технологиями, демонстрации навыков организации профессионально-педагогического общения, самостоятельного осуществления деятельности [7, c. 46].

По мнению В.С. Гершунского, общая профессиональная компетентность специалиста

(в том числе и педагога) может иметь несколько уровней сформированности, что находит отражениевпонятиях «профессиональныймен-талитет», «профессиональная грамотность», «профессиональная образованность», собственно «профессиональная компетентность» и «профессиональная культура». При этом последнюю В.С. Гершунский трактует как высший уровень профессионального развития, позволяющий специалисту решать задачи любой сложности, опираясь, в первую очередь, на ментальную грамотность, личный, профессиональный и научный опыт [2, c. 86].

В контексте сказанного базовыми компетенциями педагога могут выступать:

• •    социально-психологическая компетенция – готовность решать профессиональные задачи;

• •    коммуникативная компетенция – умение выстраивать процесс сотрудничества с обучающимся, вести продуктивный диалог, обеспечивать паритетность сторон;

• •    психолого-педагогическая и метафизическая компетенции – организация процесса обучения с учетом не только педагогических закономерностей образовательного процесса, но и личностных / возрастных;

• •    предметная компетенция – демонстрация и поддержание уровня профессиональной грамотности;

• •    профессиональная самореализация – стремление к совершенствованию, развитию, наращиванию потенциала.

С учетом данного профессионального запроса можно сформировать перечень наиболее важных для современного педагога личных качеств / характеристик, которые при слиянии с профессиональными знаниями, умениями, навыками, способностями и т.д. обеспечат комплексность той самой модели современного педагога: энциклопедичность / широкая эрудированность, мыслительная грамотность, обучаемость, гибкость и креативность, воспитанность / нравственная культура, ответственность, социальная адаптивность.

По нашему глубокому убеждению, представление о профессиональной компетентности современного учителя не может быть сформировано в отрыве от специфики его профессиональной деятельности. Отсюда вытекает необходимость включения в компетентност-ную модель современного педагога в качестве профессиональных составляющих таких компетенций, как учебная, научно-исследовательская, инструментальная, компетенция со- трудничества, компетенция организаторской деятельности, личностно-адаптивная компетенция. Подобный подход к процессу формирования личности педагога и одновременно оценке его компетентностного уровня позволит затронуть, на наш взгляд, все аспекты проф-деятельности.

Так, наличие в структуре профессиональной компетентности у педагога сформированной учебной компетенции позволит качественно организовывать как процесс обучения воспитанников, так и процесс самообучения и самообразования; научно-исследовательская компетенция находит свое выражение через стиль мышления и деятельности, глубинные знания теории вопроса и практики его воплощения; инструментальная компетенция предполагает наличие у педагога способности к выбору соответствующих целям и задачам обучения инструментов и отбора соответствующей информации; компетенция сотрудничества предусматривает умение построить бесконфликтное эффективное профессиональноличностное взаимодействие / общение с педагогическим, ученическим и родительским коллективами, а также умение работать в команде и достигать единых организационных целей; компетенция организаторской деятельности тесно сопряжена с предыдущей компетенцией, но помимо этого включает навыки организации аудиторной и внеаудиторной деятельности, культурных общественных мероприятий, проектной деятельности, индивидуальной, групповой и массовой работы; наличие личностно-адаптивной компетенции дает педагогу возможность с наименьшими профессионально-личностными издержками приспосабливаться к изменяющимся социально-образовательным условиям и условиям неоднородной среды.

Кратко обобщая все вышесказанное, следует еще раз отметить, что смена образовательной парадигмы в конце XX в. обусловила необходимость внесения существенных изменений в образовательные стандарты, методики и технологии подготовки специалиста новой эпохи. Данные трансформации были объективно продиктованы динамично изменяющимися социально-экономическими и политическими условиями как глобального, так и локального характера. В сложившейся ситуации потребовалась консолидация усилий теоретиков и практиков по модернизации системы образования в целом на уровне создания новых мировых и внутригосударственных стан- дартов. Результатом подобной модернизации стало внедрение в образовательную практику компетентностно ориентированного обучения / подхода наряду с формированием модели специалиста XXI века.

Как показали результаты нашего краткого научного исследования, особое место в группе компетенций, необходимых современному человеку и специалисту, занимают компетенции профессиональные, от уровня и качества сформированности которых напрямую зависит итоговый уровень профессиональной компетентности специалиста любого профиля.

В контексте нашего исследования особое внимание было уделено компетентности профессионально-педагогической, которая, по мнению ряда специалистов, может быть правомерно отнесена в отдельную группу. В рамках статьи раскрыто несколько ведущих подходов к содержанию профессиональнопедагогической компетентности, уровням ее сформированности и критериям оценки, что позволило нам выделить базовые компетенции современного педагога, наличие которых обеспечивает высокий уровень профессиональной компетентности, а именно: социально-психологическая, коммуникативная, психолого-педагогическая, предметная и др. компетенции.

Более того, с учетом специфики профессиональной деятельности педагога и условий реализации им профессиональной деятельности в рамках профкомпетентности в целом была сформирована группа так называемых средовых, или узкопрофессиональных, компетенций, к числу наиболее значимых из которых мы отнесли компетенции научноисследовательскую, инструментальную, компетенцию сотрудничества организаторской деятельности, а также личностно-адаптивную компетенцию. Можно заключить, что профессиональная педагогическая компетентность в контексте общей модели современного учителя занимает базовые позиции, имеет несколько уровней сформированности и блоков содержания, обусловленных, в первую очередь, спецификой и назначением педагогической деятельности.