Профессиональная подготовка вожатых к созданию воспитывающей среды

В российской системе образования возрастает воспитательное значение детского оздоровительного лагеря (ДОЛ). Он представляет собой социальный институт, призванный к созданию воспитывающей среды для детей – неотъемлемой части и главного условия социализации, являющейся приоритетной задачей модернизации образования как стратегической цели национального развития российского общества.

Если рассматривать воспитывающую среду как важную составляющую « относительно направляемой» и «относительно социально контролируемой социализации » [4, с. 6], становятся возможными регуляция темпов и глубины социализации, преодоление или ослабление ее отрицательных последствий, придание ей гуманистической направленности. Однако создание воспитывающей среды для детей в оздоровительном лагере требует соответствующей профессиональной подготовки, которая востребована сегодня социальной практикой и становится социальным заказом перед системой высшего образования.

Анализ современного состояния исследований по названной проблеме (О.С. Газман, В.А. Волгунов, И.П. Иванов, Н.Ю. Лесконог, А.Н. Лутошкин, А.В. Мудрик, Л.В. Пармак-сиз, С.В. Романов, Е.И. Сахарчук, Н.Л. Селиванова, Е.В. Сергеева, Н.И. Тихоненков, Н.С. Чагина, Т.Н. Черняева, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков и др.) показал, что накоплен общетеоретический фундамент проблемы создания воспитывающей среды, организации досуга и оздоровления детей в условиях ДОЛ, профессиональной подготовки вожатых. Результаты цен-

ны, однако пока единичны и требуют постоянного обновления, дальнейшего методологического и методического обоснования, уточнения особенностей профессиональной подготовки вожатых к созданию воспитывающей среды как составляющей социализации в ДОЛ, чему и посвящена данная статья.

Результаты проведенного исследования на кафедре педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) по профессиональной подготовке вожатых к созданию воспитывающей среды и многолетняя практическая деятельность преподавателей кафедры в ДОЛ, в том числе и автора статьи, позволили выделить следующие важные направления профессиональной подготовки: методологическое, организационное и технологическое.

Наиболее сильной стороной профессиональной подготовки вожатых в ВГСПУ является технологическое направле-ни е , которое включает подготовку студентов к разработке игровых технологий в оздоровительных лагерях, позволяющих организовывать досуг детей утром, днем и вечером; планированию лагерных смен; созданию инновационных технологий и методик в режиме инструктивных сборов. С ними можно подробно ознакомиться в ежегодно публикуемых материалах [1; 8; 13].

Будущие вожатые детально знакомятся с технологиями организации игр и творческих мероприятий, на время «превращаются в детей», проигрывая события, происходящие на протяжении всего дня в лагере. Инструктивные сборы проходят на протяжении всего дня занятий в вузе в виде «погружения» студентов ВГСПУ в детскую жизнь оздоровительного лагеря в ускоренном темпе, с массой эмоций и впечатлений, оставляя у студентов ощущение уверенности и радости («Теперь я смогу организовать игры с детьми»; «Теперь я знаю, как сделать жизнь детей в летнем оздоровительном лагере живой, насыщенной и интересной»).

Студенты в ходе подготовки к созданию воспитывающей среды знакомятся со спецификой социализации в ДОЛ, технологиями игр, отдыха и оздоровления детей на свежем воздухе, способами организации условий для индивидуального развития, а также формирования умений дружбы, общения, социальных навыков, овладения новыми видами творческой деятельности, приемами активизации впечатлений, оставляющих в душах детей вдохновляющие, интересные воспоминания.

Организационное направление профессиональной подготовки вожатых требует дальнейшего совершенствования и поэтому целесообразно его дополнить, например, курсом по выбору «Психолого-педагогическая подготовка будущих вожатых к созданию воспитывающей среды в детском оздоровительном лагере». Курс рассчитан на весь учебный год и нацелен на профессиональную организацию воспитывающей среды посредством развития у студентов способностей к конструктивному взаимодействию вожатых и детей, овладения правилами общения (проявление искреннего интереса к детям; доброжелательность и улыбчивость; отношение вожатого к детям как к самому себе; умение видеть слабые и сильные стороны характеров детей, нивелирование недостатков и акцентирование внимания на достоинствах ребят; проявление уважения и внимания к их мнениям и интересам; стремление их понять; компенсация дефицита «живого» общения детей, обогащение их эмоциями, конструктивная социализация).

Организационное направление профессиональной подготовки вожатых включает также анализ психолого-педагогических проблем и затруднений, возникающих у студентов в ходе их педагогических практик. Предполагаются накопление информационной базы о затруднениях будущих вожатых и разработка методических материалов, описывающих способы и средства их преодоления в ходе организации воспитывающей среды в условиях ДОЛ.

Воспитывающая среда как важная составляющая организации разнообразных способов социализации детей обладает богатым потенциалом для индивидуального развития как детей, так и самих вожатых, но нередко сопровождается «педагогическим сюрпризами», которые не входили в учебный план профессиональной подготовки вожатых к работе в ДОЛ. Студенты, впервые соприкоснувшись с индивидуальными особенностями и характерами детей, их конфликтами, негативными проявлениями социализации, испытывают затруднения, а иногда и растерянность, поскольку до прохождения летней педагогической практики многие из них имели возможность в определенной степени оставаться детьми, испытывать заботу и защищенность со стороны родителей, которые создают им все условия для учебы. А в ДОЛ ответственность возлагается на самих вожатых. Студентам приходится становиться взрослыми, отвечать за сохранение жизни и укрепление здоровья детей, творчески и интересно организуя их отдых, решая задачи развития, воспитания, социализации. Например, студент Владимир Ш. работал вожатым в ДОЛ в спортивном отряде с мальчиками 14–15 лет (из детско-юношеской спортивной школы). В этот отряд был принят мальчик Павел К. того же возраста (15 лет), но неспортивный, болезненный, рискующий оказаться в роли изгоя среди физически сильных сверстников. Поговорив с ним, Владимир Ш. узнал, что Павел К. неоднократно был победителем школьных олимпиад по математике и физике. Вожатый объявил ребятам, что берет его под свою защиту, а сам мальчик будет считаться мозгом их отряда. Владимир Ш. внес изменения в отрядный план и план мероприятий лагеря, договорившись со старшим воспитателем и коллегами и посоветовавшись с самим Павлом, чтоб он наряду с другими мог проявить свои интересы и умения. В отряде была создана воспитывающая среда на основе взаимоуважения, опоры на достоинства друг друга, которые вожатым удалось выявить, оценить и поддержать. Смена удалась: ребята сдружились и, когда уезжали, обнимались и плакали от того, что расстаются.

Однако примеры бывают не всегда удачные. В другом отряде подростков 12–13 лет вожатому не удалось создать такую воспитывающую среду с группой ребят, активно стремившихся стать взрослыми, в которой не были приняты и оценены достоинства Сергея С. (доброго, внимательного и заботливого). Подросток не смог реализовать свои интересы в жизни отряда. С нашей помощью Сергея С. пришлось перевести в другой отряд (младший, куда были определены его две младшие сестры). Сергей С. был там «назначен» помощником вожатого. Он почувствовал себя комфортно (как в привычной для него домашней обстановке) и с удовольствием стал заботиться о своих сестрах и других детях.

В ДОЛ вожатым экспромтом приходится решать возникающие психолого-педагогические проблемы детей, устранять конфликты и различные недоразумения, что требует усиления их психолого-педагогической подготовки.

Методологическое направлен и е профессиональной подготовки вожатых к созданию воспитывающей среды в ДОЛ является наименее изученным и разработанным. Однако прогресс любой науки зависит от состояния ее методологии. Несмотря на то, что методология не дает готовые ответы для решения проблем в системе образования, в том числе и в организации воспитывающей среды в ДОЛ, она представляет собой фундаментальный уровень исследований, выполняющих функцию раскрытия сущности явлений, выявления способов получения нового фундаментального знания, результаты которых с помощью прикладных исследований внедряются в образовательную практику. Модель современного научного, в том числе педагогического, исследования совмещает в себе все три эти функции [10, с. 6].

Воспитывающая среда в ДОЛ является важной составляющей и условием социализации детей, поэтому профессиональная подготовка вожатых к созданию воспитывающей среды требует знакомства студентов с понятием «социализация», введенным в науку немецким философом, социологом Георгом Зиммелем [16, p. 1] и получившим дальнейшее развитие в работах американского социолога Франклина Генри Гиддингса («Теория социализации», 1897). Несмотря на широкое употребление в философии, психологии, социологии, педагогике и других науках, понятие «социализация» имеет разное методологическое толкование, понимание.

Представители субъекто-объектного подхода (Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс и др.) придают большее значение интеграции индивида в общество, усвоению им элементов культуры различных типов социальных общностей (социальных институтов, социальных групп, социальных сообществ), фактически отводя обществу активное начало в адаптации детей к социуму. Этот подход ограничивает личностное и социальное развитие и сегодня утрачивает свое былое влияние.

Сторонники субъектно-субъектного подхода (Ч.Х. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон, А.В. Мудрик и др.) под социализацией, помимо усвоения развивающейся личностью требований общества, обретения социально значимых характеристик, доминирующую роль отводят активной деятельности самих детей, в ходе которой и выстраиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми в различных сообществах.

Мы акцентируем внимание будущих вожатых на том, что в новом ФГОС основного общего образования [6] личностные результаты обусловлены социализацией обучающихся, которая трактуется и с позиций субъектнообъектного подхода («адаптация к сущест- вующим социальным условиям», «вхождение обучающегося в общество»), и с позиций субъектно-субъектного подхода (как «обеспечение возможности эффективной преобразующей деятельности обучающихся в условиях меняющегося социума»). В ходе дискуссий студенты высказывают предположения о том, чем обусловлено двойное толкование понятия «социализация» с позиций различных методологических подходов. Возможно, по их мнению, разработчики федеральных государственных образовательных стандартов считают, что ребенок вначале может быть только объектом, что полноценным членом общества он становится не сразу, а только при помощи педагога, усваивая социальные нормы и культурные ценности. Тем не менее ребенок в ДОЛ при создании педагогом воспитывающей среды может стать «не только объектом, но и субъектом социализации… проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе» [5, с. 18].

Мы полагаем, что такая методологическая позиция (смешение двух принципиально разных подходов) является ошибочной. Существует принципиальное различие методологических основ субъектно-объектного и субъектно-субъектного подходов в понимании сущности социализации (и в создании воспитывающей среды как ее важной составляющей), поэтому недостаточно ясная трактовка вожатыми понятия «социализация» будет препятствовать формированию эффективной воспитывающей среды.

С позиций субъектно-объектного подхода ребенок фрагментарно проявляет свою субъектность (т. е. в ходе применения индивидуального подхода к нему), вместе с тем наряду с традиционной воспитательной деятельностью в основном он продолжает оставаться объектом воспитательных воздействий. Многие воспитатели и вожатые в образовательной практике по-прежнему не видят разницы в названных подходах и часто, основываясь на традиционном субъектно-объектном подходе, применяя элементы индивидуального подхода, полагают, что нет принципиальных различий между субъектно-объектным и субъектно-субъектным подходами. Их позиция заключается в том, что творческие воспитатели всегда применяли элементы индивидуального подхода, что давало возможность получать воспитательные результаты, а если они были не очень высоки, это объяснялось тем, что индивидуальный подход к ребенку не был найден.

Разница в понимании социализации и создании воспитывающей среды между субъектно-объектным и субъектно-субъектным подходами, тем не менее, есть, и она принципиальная. Воспитатель и вожатый в контексте субъектно-объектного подхода в ДОЛ считают себя главными фигурами, предназначение которых – воспитывать, учитывать индивидуальные особенности детей, чтобы они рано или поздно смогли проявить свою субъектность. Такая позиция воспитателя сложилась в классическом воспитании и образовании, в котором он действительно много сил, энергии тратил на то, чтобы понять ребенка, учесть его особенности, а вожатый, например, на основе заранее заготовленного плана-сетки учитывал интересы детей, но исходил из воспитательных целей, поставленных им самим: «Я знаю, что и как надо воспитывать в детях, и поведу их к этой цели».

Воспитатель и вожатый, ориентированные на реализацию субъектно-субъектного подхода , однако, не только учитывают интересы детей, а исходят из них, основываются на них, видят в способностях детей базу для разработки плана отряда, творческих мероприятий, являющихся стержнем отрядной жизни. Ребенок в лагере изначально рассматривается субъектом досуга и оздоровления, которого воспитатель и вожатый будут профессионально сопровождать в реализации его интересов, способностей (художественно-творческих, технических, исследовательских, спортивных и др.). План отрядной и лагерной жизни разрабатывается совместно с детьми и реализуется вместе с ними, а вожатый сопровождает и помогает воплотить задумки детей, т. е. исходит из целей детей и положения «Я устраиваю сопровождение отдыха, оздоровления, досуга, позволяющих достигать цели детей», подстраивая программу лагерной жизни под интересы приехавших в ДОЛ ребят.

Созданию воспитывающей среды посвящены работы А.А. Бодалева, Н.М. Борытко, Б.З. Вульфова, И.Д. Демаковой, В.А. Караков-ского, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, Е.И. Тихомировой, Н.Е. Щурковой и др. Все авторы в общем виде понимают под воспитывающей средой совокупность обстоятельств, благоприятных для личностных проявлений, субъектной самореализации, успеха и развития лидерской позиции (Е.И. Тихомирова), самореализации в развивающихся отношениях детей (В.А. Караковский), самореализации в предметно-пространственном, поведенческом, событийном, информационно-культурном окружении (Н.Е. Щуркова).

Создание воспитывающей среды в ДОЛ с позиций субъектно-субъектного подхода предполагает:

– вариативность в организации досуга, оздоровления, насыщенного взаимодействия субъектов среды, а также способов социализации детей;

– навигационность – умение прокладывать индивидуальные маршруты развития и самореализации детей, прогнозирование вожатыми совместно с детьми возможных зон риска;

– педагогическую поддержку комплексной реализации детьми своих потребностей в досуге, творчестве и оздоровлении на свежем воздухе;

– непрерывность развития и самореализации различных возрастных групп детей, создание информационной базы наиболее часто выбираемых ими предпочтений, обогащение их новыми видами деятельности, расширяющими диапазон воспитывающей среды.

Субъектом социализации ребенок является на каждом возрастном этапе, решая соответствующие его возрасту задачи, развивая свою субъектность, осуществляя преобразующую деятельность в условиях ДОЛ.

Средства создания вожатыми воспитывающей среды, применяемые в профессиональной подготовке кафедрой педагогики ВГСПУ:

• –    педагогическое проектирование досуга и оздоровления детей с учетом природных и социальных факторов (творческие задания, игры, конкурсы на природе, способствующие развитию коммуникативных навыков, конструктивной социализации детей);

  – конструирование воспитывающих ситуаций «природы» и «социума», ограничивающих негативное влияние и усиливающих позитивное, способствующих воплощению замыслов детей, их субъектной самореализации.

Критерии обретения статуса «социализирован» детьми в условиях воспитывающей среды ДОЛ являются:

• –    способность к адаптации норм, требований, ценностей воспитывающей среды ДОЛ и реализации своих потребностей в отдыхе и оздоровлении;

• –    стремление к успешному взаимодействию со знакомыми и незнакомыми детьми и взрослыми;

• –    способность к инициированию общения с детьми и взрослыми с похожими интересами;

• –    умение тактично прекращать развитие неприятного и опасного общения как с отдыхающими детьми, так и с гостями ДОЛ;

• –    проявление доверия как к самому (самой) себе, так и к другим людям, не исключая обоснованной осторожности;

• – стремление к информированности в различных областях жизни, освоению новых видов деятельности, обретению новых интересных коммуникантов;

  – умение ставить цели и достигать их, постоянно стремясь к новому, неизведанному.

Волгоградская научная школа непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев) является базой и ориентиром для обоснования методологии непрерывной профессиональной подготовки вожатых к работе с различными возрастными группами, созданию с ними воспитывающей среды в ДОЛ, основывающейся на следующих положениях:

– ребенок в лагере изначально рассматривается как субъект досуга и оздоровления, которого воспитатель и вожатый будут профессионально сопровождать в достижении его целей реализации своих интересов, способностей (художественно-творческих, технических, исследовательских, спортивных и др.);

– создание воспитывающей среды для детей является главным условием их социализации в оздоровительном лагере – одной из приоритетных задач модернизации образования как стратегической цели национального развития российского общества;

– воспитывающая среда представляет собой важную составляющую «относительно направляемой» и «относительно социально контролируемой социализации», позволяющей регулировать темпы и глубину социализации, преодолевать или ослаблять ее отрицательные последствия, придавать ей гуманистическую и гуманитрную направленность;

– создание воспитывающей среды в ДОЛ основывается на позициях субъектно-субъектного подхода (вариативность в организации досуга и оздоровления, различных способах социализации, исходя из целей детей; на-вигационность в прокладывании индивидуальных маршрутов развития и самореализации детей, обращенность к их уникальным особенностям; педагогическая поддержка комплексной реализации детьми своих потребностей в досуге, творчестве и оздоровлении на свежем воздухе; непрерывность развития различных возрастных групп детей; проявление субъектности каждым ребенком, взаимообогаще-ние интересами, видами деятельности, творчества между детьми; учет многомерности влияний социализации, совместный с детьми поиск перспектив саморазвития в педагогической реальности оздоровительного лагеря);

– профессиональная подготовка вожатых к созданию воспитывающей среды детей (от дошкольного детства к начальному, среднему и старшему школьному возрасту) является непрерывным образовательным процессом (в вузе и в периоды педагогических практик в условиях оздоровительного лагеря).