Профессионально-исполнительские и методические аспекты интеграции музыкального образования в России и Китае (на примере инструментальной подготовки)

дениями разных стран. Следует отметить, что особенно значительная активность в установлении двусторонних связей наблюдается в настоящее время применительно к высшему образованию в России и Китае. Об этом свидетельствует стабильная тенденция притока абитуриентов из Китая, численность которых в российских вузах ежегодно увеличивается в среднем на одну тысячу студентов [1].

Музыкальное образование находится в числе наиболее востребованных студентами из Китая направлений подготовки и поэтому занимает одно из видных мест в сфере обучения иностранных граждан в российских вузах. При этом предметом особого интереса студентов из Китая является инструментальноисполнительская (в частности, фортепианная) подготовка.

Однако существующий интеграционный процесс выявляет почти не исследованные в российской музыкально-педагогической науке проблемы, связанные с общими и различными особенностями России и Китая в истории, традициях и принципах музыкальной педагогики. Это, прежде всего, проблемы, связанные с различиями в теории и методике обучения исполнителей, неоднородностью начальной исполнительской подготовки студентов, традициями взаимоотношений педагога и ученика в фортепианном классе.

Сравнительный анализ обозначенных проблемных областей интеграции России и Китая в сфере музыкального образования (на примере инструментальной подготовки) может стать основой для выявления общих и особенных причинно-следственных связей данной интеграции.

Как известно, последние десятилетия XX в. обозначили избранный правительством Китая курс на достижение ведущих позиций во всех основных сферах человеческой деятельности: науке, технике, образовании, культуре и др. Процесс интеграции Китая в мировое цивилизационное пространство сравнительно молод, т. к. на протяжении тысячелетий политика страны была подчеркнуто изоляционистской, ее концептуальной основой выступала позиция закрытых дверей. Условное начало данного процесса обозначается исследователями с 20-х гг. прошлого века, когда в Китае начали распространяться идеи европеизации, была осознана необходимость выхода из полуколониального состояния. Стали изучаться европейская литература, музыка, живопись, архитектура, была признана важная роль искусства в формировании и разви- тии личности. В этом процессе музыкальноинструментальное, и в частности фортепианное, исполнительство выступило знаком европейской духовности, символом вхождения в мировое культурное пространство.

Анализ специальной литературы показывает, что история взаимоотношений России и КНР содержит убедительные факты взаимо-обогащения успешным опытом в образовательной деятельности. Так, в середине XX в. в КНР активно изучался опыт построения социалистической системы российского образования, высокое качество которого было признано во всем мире [2]. В свою очередь, в Российской Федерации началась активная интеграция образования в международное пространство, ознаменовавшаяся вхождением в 2003 г. в Болонскую систему и переходом высшего звена в формат обучения «бакалавриат – магистратура». Двухуровневая система образования позволила значительно не только увеличить мобильность преподавательского и студенческого состава российских вузов, но и расширить приток абитуриентов из других стран, в том числе из Китая. Интеграционные процессы в высшей школе РФ, связанные с участием в Болонской системе, стали рассматриваться не только в контексте повышения качества подготовки специалистов, но также как способ вхождения в международные сообщества фундаментальных и прикладных исследовательских проектов, в международный рынок образовательных услуг [5].

Однако интеграция в мировое сообщество в области образования, представляя собой процесс всемерного сближения национальных образовательных систем (А.П. Лиферов), содержит в себе как положительные, так и отрицательные стороны. Не случайно в научной литературе интеграция в образовании понимается как процесс объединения, но не само свершившееся объединение (Н.Е. Боревская, А.П. Лиферов, А.И. Ракитов ).

Специалист в области истории педагогики Китая Н.Е. Боревская справедливо указывает на то, что «сотрудничество в любой области требует взаимопонимания и поиска точек соприкосновения» [2, c. 8]. Одной из «точек соприкосновения» образовательных традиций России и Китая, по мнению исследовательницы, является преобладающая роль идеи духовного совершенствования человека и общества через эстетическое воспитание, в частности средствами музыки.

Известно, что китайская музыкальная традиция всегда опиралась на народную музыку, что являлось отражением буквального следования заветам Конфуция. Конфуцианство поддерживает и развивает «языческую роль музыки, сопровождавшей даже изучение канонов» [2, с. 22–23]. Представления в Китае о музыке, насчитывающей несколько тысячелетий своего развития, складывались под воздействием религиозных и философско-идеологических учений и имели ярко выраженную космологическую направленность. Музыка воспринималась как единое целое, как мир, как Вселенная, подчиненная законам Гармонии. Музыка в конфуцианской традиции выполняла значимые для развития государства функции: политические, нравственные, просветительские и др. Не случайно именно такое понимание данного значения музыки представлено в одном из древних китайских трактатов: «всякий раз, когда мудрые правители далекой древности прибегали к музыке, они это делали не для удовольствия и собственной радости, не для услаждения чувств и велений страсти, а стремились применить ее в управлении [страной]» [7, с. 94]. Там же указано: «путь развития музыки – ее звуков и мелодий – имеет общее с путем управления [страной]» [Там же, с. 74]. Таким образом, законы гармонии, по которым строилась музыка, переносились на законы построения государства.

История российского музыкального образования, как показывает анализ научной литературы, условно начинается с конца XVII в., когда зародилась светская традиция в музыке, разделявшейся до этого времени на православную певческую культуру и народное творчество. До XVII в. в российском государстве школьное образование во всех его видах было прерогативой церкви. В XVIII–XIX вв. созрели предпосылки для развития профессионального музыкального образования: в середине XIX столетия было создано Российское музыкальное общество, усилиями братьев Рубинштейн открыты Московская и Петербургская консерватории.

Музыкальные учреждения в России получили статус государственных только в середине 30-х гг. XX в., когда скложилась образовательная система «школа – училище – вуз». С первых лет советской власти музыкальное искусство приобрело значение эффективного средства в формировании нужной государству идеологической направленности. Следует подчеркнуть, что в XX в. ситуации в музыкальном образовании двух стран являются прямо противоположными: в Китае обучение в основном частное, в России – государствен- ное, выработавшее общую методику подготовки музыкантов.

В конце XX в. в России происходят исторические изменения, в результате которых вся система образования страны модернизируется и приводится к общепринятому в мировой практике рейтингу показателей качества. Фактически отменена монополия государства на образование, в том числе музыкальное, преобладают тенденции самоорганизации культурных процессов, повышается автономность образовательных учреждений.

Обращаясь к истории музыкального образования (в частности, фортепианного исполнительства) в КНР, укажем, что оно стало развиваться в Китае начиная с первой половины XX в. Однако в период Культурной революции 1966–1976 гг. именно фортепианное исполнительство в первую очередь попало под политические репрессии. Не случайно в конце XX в. активное развитие в Китае фортепианного исполнительства (и фортепианной музыки в целом) рассматривается не только как фактор приобщения к мировой фортепианной культуре, но и как стремление китайского общества к преодолению последствий Культурной революции.

В начале 80-х гг. XX в. началось активное экономическое развитие Китая, в стране значительно повысился уровень жизни людей. При этом законодательное ограничение количества детей в семье одним ребенком привело к тому, что большинство родителей хотят дать своим детям, прежде всего, хорошее образование, которое должно включать в себя в том числе и обучение игре на фортепиано.

В этот период политика «открытости», проводимая китайским правительством, нацеленная на повышение уровня образованности народа, освоение европейской культуры, сопровождалась организацией большого количества музыкальных образовательных учреждений. В каждой общеобразовательной школе урок музыки важен и обязателен: он включает в себя либо пение, либо игру на фортепиано. Практически в каждом городе развертывается интенсивное строительство оперных театров, филармоний, организуется большое количество фестивалей и конкурсов, в программе которых фортепианное исполнительство занимает одно из первых мест [6].

Появление на мировой исполнительской сцене выдающихся китайских музыкантов становится дополнительной мотивацией к развитию фортепианного исполнительства в КНР. Колоссальным стимулом для китайского му- зыкального сообщества стала блестящая карьера пианиста Ланг Ланга. Благодаря ему мировая фортепианная культура обогатилась пианизмом нового типа, а в Китае, не имеющем прочных традиций фортепианного исполнительства, успех Ланг Ланга способствовал популяризации фортепиано.

В настоящее время данная тенденция сохраняется, востребованность классического фортепианного исполнительства и образования в Китае остается стабильно высокой. Музыкально-педагогическое сообщество Китая осознает необходимость интеграции фортепианной педагогики в мировое музыкальнообразовательное пространство, что во многом обусловлено недостаточной обеспеченностью Китая профессиональными музыкальнопедагогическими кадрами, а также отсутствием единой методической системы обучения игре на фортепиано, объединяющей в себе специфику национальных и европейских традиций и педагогических принципов.

Вышесказанное напрямую обусловливает проблемы, возникающие в процессе инструментально-исполнительской подготовки китайских студентов в вузах России. Эти проблемы можно условно разделить на две взаимодополняющие группы: общие, связанные с положением Китая в цивилизационном мировом пространстве, социализацией и адаптацией иностранного гражданина в чужой стране, и специфические профессиональные, определяемые историческими условиями развития данного вида музыкальной деятельности [6].

Появление большого количества китайских студентов на факультетах, осуществляющих подготовку педагогов-музыкантов, выявило разницу в специфике работы в инструментально-исполнительских классах с русскими и китайскими студентами. Последние имеют значительный языковой барьер, другой уровень исполнительской подготовки, базирующийся на иных методиках обучения игре на фортепиано, у них отсутствуют умения и навыки, приобретаемые в условиях изучения исполнительских дисциплин, входящих в содержание российского инструментальноисполнительского образования («Концертмейстерский класс», «Камерный ансамбль», «Фортепианный ансамбль»).

К вышеперечисленному следует добавить особенности исполнительского стиля и интерпретации, специфику передачи художественно-образного содержания представителями китайской фортепианно-исполнительской шко- лы. Не случайно существует мнение критиков по поводу бездуховности, отсутствия эмоциональности и интерпретаторского замысла у китайских пианистов (например, у Ланг Ланга). Однако в качестве причины называется не отсутствие таланта у исполнителя, а существование дистанции между менталитетами Востока и Запада, а также наличие проблем в освоении европейской речевой и песенной интонаций.

Интонация как средство выражения эмоций, что характерно для европейской культуры, практически не используется в Китае, поскольку в китайском языке интонационная шкала выполняет только смыслоразличительные функции. Эмоциональность в речевом интонировании у китайцев не выражена так же ярко, как в европейских языках. Само слово интонация переводится на китайский язык очень узко и односторонне: «звук». Таким образом, интонация в китайском языке несет совсем другое функциональное предназначение, опираться на которое при исполнении европейской музыки нельзя [6].

Необходимо также остановиться на двух традициях китайской фортепианной педагогики, связанных с исполнительскими стилями вэн («покой») и ву («воинственный»). Данные стили противоположны по своим задачам. Так, стиль вэн предполагает эмоциональную сдержанность, недопустимость резкости и открытого звукоизвлечения. Напротив, стиль ву связан с ярким, часто резким и прямолинейным звуком, преобладанием инструктивновиртуозной игры в ущерб игре «думающей», подчиненной развитию мысли, одухотворенной. Стиль ву в исполнительских трактовках китайских пианистов часто противопоставляется идеям музыкальности и выразительности.

Основным методическим принципом китайских педагогов-пианистов выступает безупречное техническое совершенство, тренировка пальцев и рук, использование для этого известной дидактической, преимущественно инструктивной литературы. Например, популярным является обучение ученика в течение нескольких лет на материале однообразных упражнений Ш. Ганона, этюдах Черни-Гермера, опусах 299 и 740 К. Черни. Эти пьесы изучаются подряд, без выучивания наизусть и более или менее тщательной проработки. Нет практики выбора произведений для решения четких педагогических задач, не уделяется внимание постановке игрового аппара- та, освоению разной фактуры, нет целей ознакомления с разными стилями, разным образным содержанием, есть только односторонняя нацеленность на беглость пальцев.

Таким образом, можно в целом говорить о противоположности подходов китайской и российской инструментально-исполнительских школ к пониманию явления виртуозности, о которой писал А.В. Луначарский: «…обозна-чаю словом “виртуоз” артиста огромной мощи в смысле впечатления, которое он производит на воспринимающую его среду» [4, с. 130]. Более того, в истории русского исполнительства давно закрепилось устойчивое понимание «трактовки технической оснащенности как таковой и виртуозности как разновидности артистического мышления» [Там же].

Можно также говорить о том, что за основу инструментально-исполнительской подготовки в Китае фактически была взята система, сложившаяся в России в период существования СССР. Однако изначально в Китае отсутствовала первая ступень этой системы – «школа», остались две принятые в России ступени – «училище – вуз». Несмотря на то, что срок обучения в музыкальном училище Китая составляет 6 лет, отсутствие начальной ступени обучения в младшем возрасте наложило негативный отпечаток на развитие фортепианного исполнительства в Китае в целом.

Следует подчеркнуть, что одним из основных методов работы, характерных для процесса инструментально-исполнительской подготовки в Китае является копирование игры педагога, его движений, особенностей динамики, агогики, тембра. Однако такой метод работы имеет негативные последствия для формирования у обучаемых навыков звукоизвле-чения, навыков «разделения фактуры», не позволяет возникнуть собственным тактильным ощущениям при игре. Кроме того, в Китае очень поздно начинают обучать педализации, поэтому координация между слухом и исполнительским аппаратом не сформирована.

Сравнивая российское и китайское инструментально-исполнительское (фортепианное) образование, укажем, что в Китае только в консерваториях осуществляется подготовка инструменталиста в соответствии с полным учебным планом, принятым в российском высшем профессиональном музыкальном образовании. В то же время в китайских университетах такой полноценной подготовки нет, в учебных планах отсутствуют важные профессиональные дисциплины – «Фор- тепианный ансамбль», «Концертмейстерский класс», «История и методика исполнительского искусства» и др. Методика преподавания исполнительских дисциплин отличается односторонностью, чрезмерной механистичностью, в отличие от методики российских педагогических университетов, где студент в рамках музыкально-педагогического образования получает полноценную инструментально-исполнительскую подготовку.

На примере специфики китайского инструментального исполнительства можно в целом говорить о том, что в мировом музыкальном пространстве формируется особый тип пианизма, в котором присутствует ярко выраженная ориентация на техническое совершенство, культ технической оснащенности. Данная тенденция вызывает опасения у ведущих исполнителей Европы и мира. В частности, Элисо Вирсаладзе пишет о «надвигающейся армии из 25 миллионов китайских пианистов, которые мечтают о карьере Ланг Ланга».

Общепризнано, что преобладание технической, инструктивной игры приводит к общему снижению уровня художественно-образной передачи смысла музыкального текста. Поэтому в данной ситуации русское фортепианное исполнительство должно и может служить эталоном для китайской фортепианно-исполнительской школы, прежде всего, в плане формирования у будущих исполнителей-инструменталистов способностей к эмоционально-образному освоению и интерпретации авторского музыкального текста.

Исходя из сказанного, первостепенной задачей российских педагогов-музыкантов следует считать, с одной стороны, сохранение отечественных музыкально-педагогических и инструментально-исполнительских традиций, с другой – формирование такой методической системы, которая смогла бы соединить в себе общеевропейские музыкально-исполнительские традиции и специфику китайской педагогики музыкального образования в области инструментального (фортепианного) исполнительства. Решение этой задачи должно, на наш взгляд, стать основой для поиска путей совершенствования стратегии и тактики интеграционных процессов в сфере музыкального образования двух стран – России и Китая.