Профессионально-личностная рефлексия как фактор достижения акме учителя

Во всех областях современной прогрессивной психолого-педагогической науки и художественно-публицистической мысли окончательное признание получило положение о том, что главной ценностью и мерой всего сущего является человеческая личность. Именно личность человека полная душевного здоровья, несущая ответственность за проблемы мироздания наделена правом на созидание и самосовершенствование. Творческая устремленность человека на познание и преобразование действительности укрепляет и обогащает духовные силы общества, его нравственные и этические устои. В век кибернетики, информационно-компьютерных и нано-технологий человек может и должен отстоять свое право на созидание и самосовершенствование. Проблема обретения личностью социально-оправданной и независимой траектории жизни вызывает пристальное внимание философов, социологов, психологов, педагогов, деятелей культуры и искусства. Ученые едины во мнении, что каждый человек как личность и профессионал может реализовать себя и функции, возложенные на него обществом, при условии обретения собственного смысла жизни и постоянно совершенствования своего сознания, т.е. своего отношения к миру и самому себе. Встает вопрос, готова ли личность к отражению мира в самой себе, к пониманию, диалогу с собой, собственным сознанием и мироощущением. По утверждению многих специалистов готовность личности к рефлексивной деятельность обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней (С.Л.Рубинштейн1). Рефлексия как принцип че-

ловеческого мышления, условие его продуктивности, важнейший и своеобразный его механизм носит универсальный характер. По утверждению многих исследователей, именно рефлексия выступает главным достижением культуры и цивилизации.

Сказанное выше со всей очевидностью позволяет понять акмеологические основания подготовки специалиста к профессиональной рефлексии. Особую остроту приобретает обозначенная проблема в теории и практике высшего профессионального образования. С развитием профессиональной рефлексии студентов в процессе обучения в вузе ученые связывают возможность решения многих кардинально важных задач: подготовка будущего специалиста к духовнотворческой самореализации, выработке программы требований к себе, к процессу и результатам деятельности. Осознанию смысла своей будущей профессии в значительной степени способствует заинтересованное, критическое отношение к профессиональной подготовке, последовательное накопление и обогащения опыта еще в период обучения в вузе.

Обозначенная проблема особенно остро стоит в сфере подготовки современного учителя. Выполнение социального заказа и требования современной педагогики высшей школы о необходимости подготовки специалиста творческого типа в системе педагогического образования всецело зависит от своевременного и качественного овладения учителем таким важным личностным качеством как профессиональная рефлексия. На ее основе будущий учитель осознает ценностный смысл своей профессии, интегрирует и обогащает духовно-личностные и профессиональные аспекты педагогической деятельности, реализует индивидуально-творческие возможности познания и преобразования педагогической действительности, включая самого себя. Солидаризируясь с мнением Б.Г.Ананьева и А.А.Бодалева2 о сензитивных периодах особо благоприятных для формирования у человека соответствующих индивидуальных, личностных и субъективно-деятельностных характеристик, мы считаем, что время обучения в вузе со всей определенностью следует считать решающим в становлении будущего профессионального акме3. По мысли К.Маркса, выбор профессии является наиболее значимым моментом в жизни индивида и в значительной мере обусловливает его успех. Достойным сожаления следует на наш взгляд считать тенденцию современного студенчества считать первое высшее образование лишь стартовым, но не фундаментальным для будущего профессионального становления.

В силу сложившихся экономических условий все чаще современный студент совмещает обучение даже на очном отделении с постоянной работой по специальностям весьма далеким от будущей профессиональной деятельности. В этих обстоятельствах надеяться на творческую самореализацию в избранной профессии невозможно даже в силу временных затрат. Чтобы действительно подняться до вершин профессионализма, человек не должен изменять своему призванию и позволять себе идти на поводу у социальной конъюктуры. Вместе с тем, вовлечение студента в процесс саморазвития, самоизменения и самоактуализации через творчество является важным условием развития его потенциала, достижения акме. Современная тенденция переноса акцента в вузовском образовании на самостоятельную работу студента ограничивает время аудиторных занятий. Не подвергая сомнению рациональность усиления самостоятельной, в том числе практической, педагогической деятельности, раннего контакта «с производством», детьми, старшими коллегами, родителями, актуальными для сегодняшнего вузовского образования мы считаем разработку современных форм самостоятельных творческих работ, в том числе с использованием ИКТ, интернет-ресурсов.

В настоящее время имеется существенное различие традиционного и новаторского подходов к пониманию творчества в учебном процессе вуза как эффективного средства формирования и развития самостоятельности будущего специалиста. Творческие виды учебной работы предполагают наряду с базовыми компонентами деятельности, компетенциями наличие креативных способностей и творческой активности, а также способно- сти к профессиональной рефлексии как инструменту самодиагностики успешности и результативности выполненных действий. На наш взгляд, успех профессионального становления будущего учителя еще в период обучения гарантирует создание рефлексивно-творческой образовательной среды вуза. Активными формами учебновоспитательной работы в педагогическом вузе становятся фестивали, конкурсы педагогического мастерства. Самопрезентация, сравнительный анализ своих возможностей и достижений с опытом сокурсников, молодых учителей в области профессионального мастерства, владения педагогическими технологиями, «грамматикой общения» (А.Кан-Калик) с детьми различных возрастов представляют широкий спектр выборов для самоанализа, профессионально-личностной рефлексии. Именно она выводит будущего учителя на осознание своего профессионального предназначения, познания собственного интеллектуального, духовного, социального Я, соотнесения себя и своих возможностей с требованиями, предъявляемыми будущей профессией. Способность видеть себя со стороны, с позиции «Я и другие», оценивать свою деятельность глазами учеников и коллег необходима учителю как средство формирования профессионально-значимых, личностных и креативно-творческих качеств.

Творчество как продукт человеческого сознания является механизмом развития личности и общества. Характеризуя социальные макрофакторы, помогающие или мешающие достижению акме человеком, А.А.Бодалев4 пишет: «Общим и непременным условием для достижения людьми акме в разных общественно-экономических строях, помимо благоприятных для этого характеристик макро- и микросреды, всегда была и собственная активная творческая деятельность человека, его высокая способность осознанно или интуитивно на основе интеграции накопленного опыта познания, общения, труда принимать и реализовывать оптимальные решения наиболее сложных задач, возникающих в повседневной жизни прежде всего в тех областях, в которых у него наблюдалось акме».

Особый интерес представляют психологические характеристики, помогающие человеку достигать акме. Отличительными особенностями познавательной сферы носителей профессионального акме является активное отражение действительности и способность хорошо ориентироваться в ней, а также продуктивно работающий интеллект, умение объективно оценивать ситуацию, классифицировать по степени важности происходящие процессы, выявлять существенное в окру- жающей социальной профессионально-педагогической среде.

Сущностной характеристикой носителей акме следует признать наличие крупномасштабной цели, которая проявляется в одержимости при осуществлении захватившего замысла через реализацию творческого потенциала личности. В их деятельности поражает умение «зажигать» других людей, превращать их в единомышленников, соратников, увлеченность, сопрягаемая с глубокой обоснованностью задуманного, убежденность в значимости результатов реализации замысла. В сфере общения человек, достигший акме, принимает себя и других такими, какие они есть, непосредственен в поступках, открыт и честен в поведении.

Таким образом, люди, достигающие больших высот в творческом росте, обладают трезвым интеллектом и умными чувствами. Побуждаемые к выстраиванию и осуществлению жизненных перспектив глубоко ими усвоенными общечеловеческими ценностями, они умеют обязательно реализовать свои масштабные цели.

Несомненными условиями достижения акме являются физическое здоровье, высокая нравственная зрелость личности, подлинный глубокий профессионализм в труде, макро- и микросреда, а также собственная работа человека над собой. Саморазвитие проявляется в достижении новых качественно высоких уровней продуктивности, результатом которых является успешное решение все более сложных профессиональных задач. В то же время саморазвитие имеет два взаимосвязанных аспекта: обращенный вовне человека и как бы повернутый внутрь его. Четкое видение целей, путей их осуществления, соответствующая мотивация и организация деятельности для их претворения в конкретные поступки обязательно сопровождается саморегулированием и самоконтролем, сознательно или неосознанно протекающим рефлексивным анализом собственной и чужой профессиональной работы. Именно рефлексия как основополагающее качество личности учителя детерминирует процесс его профессионального становления и совершенствования. Педагогическая рефлексия по своим основным психологическим признакам сопоставима с процессом творчества, с креативной задачей, посредством которой, по выражению Г.Гегеля5, мы из мира заданного переселяемся в поле возможностей, из пространства значений - в пространство смыслов.

Как особое профессионально-личностное качество рефлексия позволяет учителю превратиться из формального исполнителя директивных требований и указаний в специалиста, способного к творческой интерпретации идей, подходов и технологий в сфере своей деятельности, подняться над той или иной ситуативной задачей, «выйти за нее», обрести целостный взгляд на пути ее решения. Мы рассматриваем рефлексию как сложное процессуальное явление психики учителя, специфическое средство духовно-личностного, профессионального самоопределения, саморазвития педагога. В широком смысле профессиональная рефлексия является системообразующим качеством личности учителя, атрибутом его профессионального мышления фактором профессионального становления и совершенствования.

Особо необходимо отметить значение успеха как условия проявления и укрепления у человека веры в себя, желания активной самореализации в профессиональной деятельности. Если учитель выходит на лидирующие позиции в своей области и его достижения признают авторитетные, эмоционально значимые для него специалисты, то в дальнейшем он будет стремиться решать более трудные задачи, мобилизуя все свои способности. Важно отметить, что способность человека, учителя рефлексивно отнестись к самому себе и своей деятельности есть результат освоения (инте-риоризации) личностью социальных отношений между людьми (Л.С.Выготский). Оценивая себя «глазами другого», педагог оказывается способным рефлексивно отнестись к самому себе. В ситуации профессионального успеха учитель приобретает опыт педагогической рефлексии со знаком плюс, или опыт саногенного профессионального мышления. В отличие от патогенного, когда ум подчиняется пережитой отрицательной эмоции (страх, обида и т.п.), рассматривая ее как предмет, саногенное мышление позиционирует эмоцию как поведение ума (Ю.М.Орлов6). Овладения саногенным мышлением происходит в процессе ведения учителем рефлексивного дневника аутопсихоанализа эмоций. В основе данной методики лежит рефлексивный анализ и саморегуляция. Они представляют собой виды профессионально-личностного творчества учителя, направленные на осмысление и оценку (самооценку) факторов, особенностей и уровней своей деятельности при решении многообразных педагогических задач, познание смысла и ценностей своей профессиональной деятельности. В процессе рефлексивного анализа педагог осознает особенности собственного отношения к профессии, основания своей деятельности, которые приводят к ее личностно-творческому познанию и преобразованию. Как специфический процесс самопознания личности учителя, рефлексивный анализ включает изучение объективных и субъективных оснований и смысла собственной деятельности, а также процедуру ее оценивания и регулирования. Основными логическими звеньями исследуемого процесса являются первичный самоанализ, саморегуляция и обобщающий самоанализ.

Первичный самоанализ направлен на выявление и осмысление того или иного противоречия, ситуации «разрыва». В этот момент происходит как бы приостановка практических действий, мобилизуется сознание, весь арсенал психологических механизмов. Рефлексивный выход может возникать как разрыв между уровнем подготовки учителя и новыми возрастающими требованиями, содержанием конкретной профессиональнозначимой задачи и отсутствием в опыте конкретных, необходимых средств для ее решения, использованием в своей практике инновационных педагогических технологий и неадекватной их оценкой со стороны учащихся и коллег. Рефлексивная активность возникает у учителя лишь при условии личной сопричастности, при наличии ценностного смысла, эмоционального отклика, личностно-значимого переживания. Обобщенной предпосылкой и основой выполнения целостного рефлексивного анализа выступает опыт учителя, в состав которого входит все, что служит характеристикой его личности и профессиональной деятельности.

С помощью саморегуляции, второго звена рефлексивного анализа мысленно намечается программа действий, направленная на профессионально-личностное совершенствование, формирование личностных качеств, умений, способностей, на преобразование педагогической действительности. Благодаря саморегуляции учитель не только «согласовывает» особенности своей личности и своей деятельности с выдвигаемыми и часто меняющимися требованиями, но и оптимизирует профессиональный мир, наполняет его новыми взглядами, идеями, подходами. В ходе саморегуляции, основанной на успешно проведенном самоанализе, различные внешние факторы и обстоятельства интериоризируются в процессе изменения своего «Я», а через это - в характере и способах профессиональной деятельности. От качества саморегуляции зависит последующая профессиональная деятельность учителя, его способность к самоуправлению, саморазвитию, продвижение к акме. Особо отметим, что в качестве объекта анализа при этом выступает не только педагогическая деятельность, но и собственная личность, что позволяет учителю своевременно выявлять просчеты и недостатки во взаимодействии с педагогической действительностью, намечать стратегию и тактику духовно-нравственного саморазвития.

Ведущей задачей обобщающего самоанализа, завершающего звена рефлексивного анализа становится осознание результатов первичного самоанализа и саморегуляции для выхода к практическому применению результатов рефлексивного анализа в реалиях педагогической действительности. Обобщающий самоанализ завершает цикл исследуемого процесса и одновременно «открывает» новый: любые положительные и эффективные сдвиги, произошедшие под воздействием рефлексивного анализа в личности и профессиональной деятельности учителя через определенный промежуток времени потребуют дальнейшего рефлексивно-творческого познания и преобразования педагогической действительности.

Обращение к обобщающему самоанализу на завершающей стадии рефлексивного анализа предполагает активное включение более сложных и высоких по уровню мыслительных и психологических механизмов личности учителя, среди которых особое значение приобретает его способность к дедуктивным умозаключениям, синтезу, установлению межсистемных ассоциативных связей. От состояния неуверенности и обеспокоенности при столкновении с препятствиями в своей профессиональной деятельности учитель, проходя все стадии рефлексивного анализа, приобретает более четкое представление о причинах возникновения того или иного противоречия, обогащает эмоциональную и волевую сферу своего поиска, не только погружается в него, но и осуществляет самоконтроль этого поиска. Качество обобщающего самоанализа будет улучшаться лишь в том случае, если предыдущие звенья рефлексивной деятельности выполнят свои функции и создадут предпосылки для проявления учителем стремления преодолевать противоречие, еще глубже осмыслить ценность своей профессиональной деятельности, расширить индивидуально-личностные возможности и способы ее совершенствования. Таким образом, достигается важнейшая психологическая и предметносодержательная цель: возникающая проблемная задача воспринимается и решается учителем не только как операционально-прикладная, но и как ценностно-смысловая, способствующая обогащению духовно-личностного опыта учителя, восхождению по пути профессионального акме.

PROFESSIONAL-PERSONAL REFLECTION AS THE FACTOR OF AKME ACHIEVEMENT BY THE TEACHER