Профессионально-личностное развитие учителя в условиях послевузовского педагогического образования (опыт Великобритании)

Существенные изменения в британской системе непрерывного педагогического образования начали происходить в 1980-е годы. Основной толчок этому процессу дал подробный доклад Э. Джеймса, на основе которого были созданы различные модели профессионального становления педагога.

Центральной в докладе Э. Джеймса явилась мысль о необходимости активной позиции государства и местных органов управления образованием по внедрению в систему непрерывного педагогического образования всех имеющихся достижений в области обучения и воспитания учителя как специалиста. Как известно, к концу ХХ в. в Великобритании утвердились две модели профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования: модель профессиональной компетентности (модель социального спроса) и модель овладения практическими умениями и навыками.

Первая – модель профессиональной компетентности – демонстрирует механистические взгляды на роль учителя в британской системе образования.

Наиболее обобщенно данные взгляды, присущие правительственным кругам и официальным органам инспекции качества педагогического образования, нашли отражение в таблице (см. с. 155). Данные таблицы характеризуют регулятивные, законодательные и структурные изменения, интерпретируемые с механистической точки зрения на роль британского учителя в общей системе непрерывного педагогического образования.

Выделенные характеристики были суммированы в виде модели, на основе которой начались дискуссии по проблеме профессионального развития учителя. По существу она представляла собой идеологическую основу новой концепции «социального спроса».

Суть модели «социального спроса» , связанной с профессиональной подготовкой учителя, заключается в заложенном в ней понятии спроса (а значит, оценивания), исходящего от заказчиков в лице директоров школ, общественности и родителей на соответствующим образом подготовленных учителей. Оценка качества специалиста предполагала, в свою очередь, неукоснительное выполнение потребностей образовательного рынка в добротном «товаре» в виде профессионального работника с последующим в перспективе положительным результатом.

Интерес к возникшей в 1980-х годах в области профессионального обучения образовательной концепции профессио-

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Параметр Характеристика Взгляд на образование Утилитарный, инструментальный, позитивистский Контроль над системой Централизованное бюрократическое управление плюс влияние общественного спроса Профессия учителя Отлаженная система по выполнению спущенного сверху учебного плана Система      начальной подготовки Знание предмета плюс базовые навыки работы в классно-урочной системе с учетом минимальной профессиональной компетенции Получение официального статуса учителя Социализация плюс закрепление навыков. Овладение полной компетенцией по работе с классом Профессиональное развитие Новые или дополнительные умения и навыки, необходимые в силу инновационных перемен, а также потребности в дальнейшем развитии учебного заведения Служебный рост Иерархическая дифференциация, базирующаяся на определении ролей и возрастающей ответственности Контроль качества Оценка, соответствие требованиям и количественный показатель успеха Система мотиваций Личный     интерес,     материальное     вознаграждение     плюс принуждение/наказание нальной компетентности получил впоследствии значительный стимул в результате создания шкалы поощрений Национального Совета по профессиональной аттестации (National Council for Vocational Qualifications – NCVQ), созданного в 1987 г. при Агентстве профессиональной подготовки. Национальный Совет по профессиональной аттестации провел свои научные изыскания, связанные с концепцией профессиональной компетентности, и выработал предложения по профессиональной подготовке учителей в процессе их непрерывного педагогического образования.

Основные предложения были направлены на то, чтобы организовать подготовку учителя в рамках модели профессиональной компетентности, что говорило о логике и целесообразности данного подхода. У этой модели, по мнению ее приверженцев, налицо следующие явные выгоды: она устанавливает четкие цели учебно-воспитательного процесса как для педагогов, так и для студентов; учебный план курса предполагает обязательное обучение навыкам работы в классе; практика применения модели профессиональной компетентности предлагала структуру оценивания выполненной работы, основанную на четких критериях; в учебном процессе в силу самой сущности модели делался упор на отработку студентами практических навыков преподавания; концентрируя основное внимание на развитии умений, концепция профессиональной компетентности устраняла временные рамки обучения или строго очерченные рамки учебной программы. У студентов появлялась возможность повышать свою квали- фикацию такими темпами, которые позволяли повышать обязательные умения работы в классе.

Британские исследователи Г. Витти и Е. Вилмотт тщательно изучили ситуацию с начальной подготовкой учителей и пришли к выводу о том, что данное понятие имеет как узкую, так и широкую интерпретацию, а именно: «профессиональная компетентность» как способность удовлетворительно обозначить педагогическую задачу, четко выполненить ее и дать себе адекватную оценку; профессиональная компетентность с точки зрения выполнения задания охватывает интеллектуальные, когнитивные и отношенческие сферы; при этом данная модель не дает возможности точно определить качество умений и критерии успешности выполнения заданий.

Профессиональная компетентность как образовательная модель оказывает свое влияние на такие параметры, как качество преподавания, морально-нравственное состояние специалиста, мотивация преподавательской деятельности, профессиональный рост и собственно профессиональное развитие с точки зрения личностной и творческой самореализации индивидуума.

Британские исследователи Р. Аспланд и Д. Браун пришли к выводу, что если у учителей не развивать гибкие формы педагогического стиля, способность адекватно реагировать на возникающие в классе коллизии, то может возникнуть ученая беспомощность, когда учителя становятся заложниками раз и навсегда приобретенных знаний.

Признаки такой зависимости можно наблюдать в процессе первоначальной под- готовки учителей, когда те сталкиваются с заданиями, решение которых выходит за рамки их знаний и опыта. Существуют примеры, когда даже опытные учителя, особенно в атмосфере постоянных перемен, также не могут адекватно реагировать на ситуацию, будучи к ней не вполне подготовлены. Они чувствуют себя неуютно, поскольку их компетентность в виде укоренившихся, отработанных действий вдруг оказывается неуместной. Поэтому в систему повышения качества обучения учителей необходимо включать элементы педагогической техники, способствующей развитию таких черт, как воображение, управление вниманием учащихся, умение учитывать действительное психическое состояние ученика, чувство темпа педагогических действий (скорость мышления и действия, обеспечивающие оптимальные решения многочисленных воспитательных задач). Поскольку качество преподавания зависит от педагогического мастерства самого учителя, то его увлеченность зависит в целом от личностной мотивации. Качественная профессиональная компетентность лежит в плоскости повышения уровня начальной (минимальной) компетентности обучаемого учителя.

Представленная точка зрения (согласно которой любая обучающая модель, которая находится в прямой зависимости от предписанных образцов поведенческих умений, будет отражать неадекватный взгляд на природу преподавания как интеллектуальной деятельности) показывает, что в результате овладения лишь «минимальной» компетентностью носитель ее не будет стремиться к повышению мастерства. Не отвечает также данная модель и требованиям адаптации профессионального обучения к нуждам педагогов. Она доказывает необходимость непрерывности подготовки профессионального развития, направленного на активизацию внутреннего потенциала личности, а также совершенствование ее самомотивации и интеллектуальной деятельности.

Модель профессиональной компетентности может прервать карьеру индивида для приобретения новых дополнительных навыков, которые считаются обязательными. Поэтому многие британские исследователи считают, что данная модель в силу своей неполноценности является неэффективной.

Известно, что развитие способностей для оптимизации процесса обучения посредством практического опыта является главной задачей в сфере профессионального развития. Именно с этой задачей связаны идеи об «учителе-исследователе» (Л. Стенхауз), «поисковой деятельности» (В. Карр и С. Кеммис), «размышляющем педагоге» (Д. Шон) и « эмпирическом обучении» (Дж. Колье).

Эти идеи легли в основу модели овладения практическими умениями и навыками , предложенной Дж. Эллиотом. В основе данной модели лежит практический опыт, определяющий этапы развития от новичка до эксперта . Принцип этого качественного перехода – ситуативное понимание, т.е. интерпретация определенных ситуаций, рассматриваемых как целое, и осознание того, что деятельность не может быть усовершенствована без усовершенствования самих этих интерпретаций. Дж. Эллиот доказывает, что именно способность распознавать существенные моменты ситуаций должна быть целью профессионального образования учителя, а анализ профессионального опыта мог бы стать средством продуктивного обучения.

Модель овладения практическими умениями и навыками рассматривает преподавание как практическую деятельность с помощью знания и суждения. Для этого необходимо развитие не просто определенных умений и способностей, но основы этих умений, т.е. восприятия, аналитических способностей, понимания и суждения.

Британские исследователи в связи с этим пришли к выводу, что использование вышеназванной модели могло бы стать определенной основой профессиональной подготовки с большим потенциалом для личностного роста и самоопределения. Однако они понимают, что подобная модель вряд ли сможет сразу ликвидировать чувство зависимости и неловкости, которое испытывают многие учителя, сталкиваясь с неизбежными переменами в своей деятельности. Поскольку такая подготовка изначально уже нацелена на выработку адаптивного поведения, с помощью которого можно решать проблемы практического характера, то у нее все же больше шансов на успех.

Как бы то ни было, модель Дж. Эллиота, прежде всего, строится на идеях исследовательской деятельности, которая сейчас широко применяется в сфере внут-

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ рислужебной подготовки (Б. Сомек). Но- фессионального развития педагогов. Име- визна этого подхода заключается в том, что предлагается цепочка этапов перехода от уровня новичка к уровню специалиста.

Нетрудно заметить, что различные требования к новичку и специалисту определяют и различные комбинации конкретных поведенческих способностей и практических умений и навыков. Л. Стенхауз предвосхитил эту возможность в отношении подготовки индивида, в основе которой лежит исследовательская деятельность. Он считает, что задачей методов обучения (в начальной подготовке) является извлечение лучшего из традиционных подходов и передача этого опыта студентам. Исследование методов может воспитать вдумчивых и компетентных последователей; и, что очень важно, учителя, начиная свою профессиональную деятельность, были бы способны выполнять общепринятую работу продуктивно. Необходимы учителя, которые смогут прийти в школу, взять класс у другого учителя и управлять им как отлаженным механизмом.

К. Кларк с позиции министра образования и науки высказал подобную точку зрения: «Жизненно необходимо, чтобы молодой учитель, будучи компетентным, с самого начала эффективно выполнял свою работу, поскольку у обучаемых им детей нет еще одного шанса».

Следуя Л. Стенхаузу, надо подчеркнуть, что разница между начальным педагогическим образованием и внутрислужеб-ной подготовкой должна заключаться в балансе компетенций и «практической науки», заложенном в учебной программе. Введение нового учебного плана, технологий, профессионального статуса и обязанностей означает, что даже опытные учителя должны стремиться к полезному равновесию. К примеру, введение национального учебного плана со всеми сопутствующими ему аттестационными требованиями предполагало приобретение учителями новых знаний и навыков. Модель овладения практическими умениями и навыками, как считалось, и должна была воодушевить, окрылить учителей и дать им возможность контролировать и развивать учебно-воспитательный процесс.

Сегодня можно наблюдать, как начинает изменяться политика поддержки про ется заметный рост в области совершенствования учителей на базе школы; существующие виды методического и прочего обеспечения сегодня кардинально пересматриваются; более широко используются дистанционное обучение и всевозможная консультативная помощь. Активность профессионального развития проистекает от большого разнообразия его обеспечения, что, в основном, достигается посылами модели «социального спроса». На этом фоне возникает необходимость такой подвижной модели, которая способна организовать и внести определенную непрерывность в профессиональное развитие учителей.

Модель овладения практическими умениями и навыками предлагает возможности для разрешения сиюминутных, конкретных нужд учителей и длительного совершенствования. В британских педагогических кругах убеждены, что создание данной устойчивой модели и последовательное внедрение ее в практику с целью всемерной помощи учителю в процессе его профессионального развития на протяжении всей его деятельности – весьма важная проблема, над которой необходимо работать всем тем, кто заинтересован в развитии качества преподавания.

Д.А. ЧУДИН (Волгоград)

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ ЧАРЛЬЗА ДИККЕНСА

Рассматриваются педагогические взгляды великого английского писателя, мыслителя и педагога Ч. Диккенса на проблематику воспитательного процесса. Приводятся основные положения, принципы и характеристики методов воспитания, обоснованные в педагогических трудах и художественных произведениях Диккенса.

Ведущей тенденцией в развитии современного образования стало стремление к гуманизации. При этом педагогическая