Профессионально-педагогическая зрелость наставника в социальном представлении обучающейся молодежи

Актуальность исследования определяется сложностью, многогранностью и полифункциональностью образовательного процесса, особенно ярко проявляющихся как на государственном, так и на личностном уровнях в периоды экономических и политических преобразований, независимо от культурно-этнической и политической идентичности социума, что, несомненно, взаимообусловлено и сопряжено с профессиональной ролью педагога как ключевого субъекта учебно-воспитательного процесса.

Ряд отечественных и зарубежных исследователей проблем специфики педагогической деятельности как социономической профессии выделяют ведущую роль профессиональной позиции педагога как интегрального личностного образования, в частности, его профессиональнопедагогической зрелости, которая является сущностной компонентой эффективного педагогического процесса, функционирующего в условиях контролируемого, а нередко и стихийного влияния факторов различной природы субъективного и объективного свойства (А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Г. Юдина, Н.Д. Никандров, Э. Берн и др.). Актуальность профессионально-педагогической зрелости педагога-наставника в контексте современных вызовов системы образования детерминирована необходимостью обеспечения качества образования, отвечая запросам на устойчивое гражданское и духовное развитие общества и индустриально-технологический прогресс как на общественно-социальном, так и на институциональном уровнях (Маркова, 1996: 39; Юдина, 2001; Кан-Калик, 1987: 84; Кан-Калик, Никандров, 1990: 122; Берн, 1998: 207; Бабанский, 1989: 415; Беспалько, 1989: 143; Осипов, Ирисметова, 2020).

Рассмотрим ключевые понятия исследования .

Подчеркнем, что при определении сущностных понятий нашего исследования мы базировались на ведущих логических правилах, зафиксированных в трудах Аристотеля, включая «Органон», обусловливающих определение значения конкретного языкового выражения:

• – принцип однозначности, предполагающий использование в формулировке только истинных понятий, которые лишены двусмысленности и не нуждаются в раскрытии;

• – принцип замкнутого круга, подразумевающий отсутствие тавтологии, то есть определения понятия через самого же себя¹ (Югфельд, 2024: 80).

Феномен зрелости имеет разные толкования в правовом, социальном, религиозном, геополитическом, эмоциональном и интеллектуальном контекстах (Hopkins, 1884: 94). В рамках философии его научное исследование достигло развитых форм еще в период классической античности. Греческие философы Сократ (470/469–399 гг. до н. э.), Платон (426/427–347 гг. до н. э.) и Аристотель (384/383–322 гг. до н. э.) изучали проблемы добродетели, мудрости, самопознания и поиска истины, которые тесно связаны с феноменом зрелости человека. Демокрит (460–370 гг. до н. э.), который всегда и во всем искал причинно-следственные связи, предложил свою «культурно-историческую концепцию развития человека и социума», в которой утверждал, что только опыт и потребность в новых знаниях могут быть лучшим учителем человека, а значит, и причиной его зрелого развития как вторичной черты и результата искусственной выработки в обществе (Мещеряков, Мещерякова, 1994: 224; Вестник древней истории…, 1986).

В своем труде «Природа и незрелость» психолог и педагог Дж. Брунер определил незрелость как «период эксперимента-игры, исключающего серьезные негативные последствия, когда детеныш может проводить много времени, наблюдая за действиями опытных животных под надзором своей матери» (Bruner, 1972). То есть планомерная трансформация незрелости в зрелость происходит в процессе подражания, которое «практикуется, совершенствуется и меняется в эксперименте-игре» посредством использования инструментов и символов по исследованию и взаимодействию с окружающим миром.

Интерес ученых к вопросам исследования профессиональной зрелости педагога всегда был достаточно высок, однако стоит отметить, что в последние десятилетия их направленность приобретает акмеологический характер, развиваясь в социальном и педагогическом направлениях (А.А. Реан, В.Н. Максимова, А.А. Деркач, Г.С. Сухобская, Н.В. Кузьмина, А.Г. Асмолов, В.П. Бранский, М.А. Шаталов, С.Д. Пожарский и др.) (Акмеология профессионального образования…, 2012; Полетаева, 2009: 118; Бранский, Пожарский, 2001: 143). Так, В.Н. Максимова определяет профессионально зрелого педагога как «интегративную личность, объединяющую в одном лице гуманистически ориентированного психолога, талантливого учителя-профессионала и грамотного ученого-исследователя» (Максимова, 2002).

В современных научных отечественных исследованиях феномен зрелости личности в самом широком смысле рассматривается как социальная зрелость, которая декомпозируется на зрелость гражданскую – ответственность за свою деятельность, осознание гражданского долга перед обществом; моральную – соблюдение норм морали, готовность действовать в соответствии с принятыми в обществе моделями отношений граждан друг к другу; эстетическую ‒ способность воспринимать ценности мировой и национальной культуры в различных проявлениях; психологическую – стремление к высокому уровню развития и персонального успеха (А.А. Деркач, Е.А. Нестерова, П.М. Якобсон и др.) (Лапина и др., 2016: 65; Баженова, 2015; Тамарская, 2004: 120).

Феномен зрелости личности сложен и интегративен, и многие исследователи акцентируют внимание на проблемах его классификации. Н.М. Полетаева предлагает структурировать профессиональную зрелость, разделяя ее на следующие блоки:

• ‒ личностный (принятие менталитета педагогической деятельности, компетентность, адаптивность, коммуникативность, ответственность, организационно-управленческие способности);

• ‒ когнитивный (знание учебного материала, психолого-педагогическая и методическая грамотность);

• ‒ компетентностный (психолого-педагогическая, организационно-управленческая, общеметодологическая, правовая и информационно-коммуникативная компетентность);

• ‒ деятельностный (способность к личностно-профессиональной самоорганизации и эффективному педагогическому взаимодействию, готовность к методической работе, исследовательские умения в предметной и педагогической сферах деятельности);

• ‒ валеологический (культура здоровья, отсутствие психических заболеваний и деформаций личности, способность реализовывать индивидуальную программу здорового образа жизни) (Полетаева, 2009: 121).

Приведем еще одно профессиональное мнение педагога-исследователя, которое представляет интерес для нашей работы. С точки зрения Ю.Н. Зеленова, экспериментально обосновавшего педагогическую интерпретацию таких феноменов, как «иммунитет личности» и «профилактика», первичная педагогическая профилактика представляет собой педагогическое воздействие на личность обучающегося, которое предупреждает возникновение и влияние факторов социального риска (Зеленов, 2014: 291). Таким образом, обоснованные педагогические действия, которые базируются на фундаментальных профессиональных знаниях, готовности к принятию педагогически ответственных решений и непрерывному профессионально-личностному самосовершенствованию, адекватные конкретной педагогической задаче, детерминируют профессионально-педагогическую зрелость наставника.

Социальные представления как одна из форм социального знания, введенная в научную терминологию Э. Дюркгеймом (по С. Московиси), являются социально созданными и подразумевают существование определенной социальной группы, обладающей коллективной идентичностью, которая их вырабатывает и всецело разделяет. При этом С. Московиси указывает на связь с педагогическими идеями Л.С. Выготского, Л. Леви-Брюля и Ж. Пиаже (Representations of the social…, 2001; Moscovici, 2001; Бовина, 2010: 8).

В энциклопедии по социологии термин «социальные представления» рассматривается как совокупность идей, образов, мыслей, знаний и практики, разделяемая группой людей и формирующаяся в процессе их социальных взаимодействий1.

Т.П. Емельянова выделяет особую способность феномена социального представления как обыденной коллективной интерпретации ‒ отвечать ситуации динамично изменяющегося общества, что обусловливается насущной необходимостью как для внутринаучных целей, так и для социальных практик (Емельянова, 2016: 278).

Группа исследователей (И.Б. Бовина, Т.Г. Стефаненко, О.А. Тихомандрицкая, Н.Г. Малышева, Е.О. Голынчик и др.), рассматривая теорию социальных представлений, в фокусе внимания которой находятся обыденные представления, на которые люди опираются в процессе коммуникаций, принимая решение о том или ином действии, выделяет среди основных функций социальных представлений регуляцию поведения индивидов на основе убеждений, коренящихся в культуре и традициях (Бовина и др., 2009).

В нашем исследовании использованы два взаимодополняющих подхода к анализу социальных представлений: социогенетический, обеспечивающий установление аспектов развития социальных представлений (С. Московиси), и структурный, позволяющий выделить ценности и нормы социальной группы (Ж.-К. Абрик, К. Фламан) (Бовина и др., 2022: 19; Moliner, Guimelli, 2015: 98).

Теоретический анализ изучаемой проблемы показал, что в психолого-педагогических и социальных исследованиях существенное внимание уделяется вопросам личностной, психологической, гражданской и эмоциональной зрелости педагога. Однако, наряду с этим, остается недостаточно исследованной проблема скоррелированности профессионально-педагогической диспозиции педагога-наставника и социальных представлений обучающейся молодежи, включая аспекты педагогических действий антиципативного характера; обеспечения педагогической безопасности учебновоспитательного процесса в реалиях влияния внешних и внутренних факторов различного свойства; зафиксирована концептуальная неурегулированность в толковании понятий «педагог-наставник», «педагогическое наставничество» и «профессионально-педагогическая зрелость».

Цель исследования состояла в выявлении структуры, специфики и содержательного наполнения социальных представлений обучающихся системы среднего профессионального образования о профессионально-педагогической зрелости педагога-наставника и определении из общей совокупности представлений аксиологически сущностных компонент.

Методика исследования . ГАУ Свердловской области «Центр оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов» в течение 2023–2024 гг. было проведено исследование среди 21 507 обучающихся 88 профессиональных образовательных организаций Свердловской области, расположенных в Екатеринбурге, Каменск-Уральском, Сухом Логу, Камышлове, Верхней Пышме, Серове и др. В педагогическом поиске были использованы теоретические (анализ, сравнение, прогнозирование) и эмпирические (анкетирование, наблюдение, сбор и обработка данных) методы исследования.

Выборка исследования была репрезентативной в отношении всей совокупности в разрезе следующих критериев: семейное положение, социальный статус, уровень образования, пол и возраст; расхождение ее статистических параметров (среднее значение, дисперсия, среднеквадратичное отклонение) от параметров социальной группы как совокупности составляло не более 5 %.

В качестве инструмента исследования выступала анкета, совокупно включающая более 1 200 показателей; исследование было проведено в соответствии с положениями Федерального закона № 152-ФЗ «О персональных данных»¹, с использованием ресурсов Google Forms.

Обработка результатов исследования, а также анализ полученных данных осуществлялись с использованием возможностей профессиональной программы статистической обработки информации IBM SPSS Statistics 22. Кроме этого, применен метод экспертных оценок (метод обобщения независимых характеристик) с привлечением круга референтных лиц; для выполнения статистического анализа информации применялись частотный, регрессионный, корреляционный методы и метод кросстабуляции (сопряжения).

Согласно результатам обработки полученной информации, по каждому расчетному показателю получены следующие статистики: хи-квадрат Пирсона составил от 7 830,051 до 26 849,179; отношения правдоподобия – 5 346,791‒20 402,169; степень свободы ‒ 12‒24; коэффициент сопряженности ‒ 0,517‒0,745; коэффициент неопределенности (симметричная версия) ‒ 0,118‒0,393; количество допустимых наблюдений неизменно ‒ 21 507. Диапазон величины асимптотической среднеквадратичной ошибки составил 0,003‒0,004, что указывает на статистически значимую группировку значений в представленном множестве вокруг среднего значения. Асимптотическая значимость (двухсторонняя, sig) по каждому расчетному показателю равна 0,000, что свидетельствует о высокой статистической значимости (достоверности) связи, вероятности случайности связи и отсутствии зависимости от размера, распределения, разреженности и сбалансированности данных; уровень значимости ≤ 0,05 подтверждает статистически значимый результат, который достоин содержательной интерпретации.

Рассмотрим результаты исследования .

Утверждают, что не имеют личного мнения по вопросу наличия в их организации наставников, которые «должны предвидеть опасные для учебных занятий со студентами ситуации и быть готовыми к педагогически адекватной форме реагирования», 14 % обучающихся колледжей (техникумов). Оставшиеся 86 % респондентов, имеющих конкретное и однозначно интерпретируемое собственное представление о роли педагога в учебно-воспитательном процессе, распределились на две подгруппы.

Первую подгруппу сформировали 5,2 % студентов колледжей (техникумов), которые считали, что педагоги организации, в которой они обучаются, «не должны предвидеть опасные для учебных занятий со студентами ситуации и быть готовыми к педагогически адекватной форме реагирования»; условно в рамках данного исследования они получили название «преподаватели, обладающие преимущественно анахроническим педагогическим мышлением».

Вторую подгруппу составили 94,8 % опрашиваемых, которые утверждали, что педагоги «должны предвидеть опасные для учебных занятий со студентами ситуации и быть готовыми к педагогически адекватной форме реагирования»; условно они получили наименование «преподаватели-наставники, обладающие преимущественно прогностическим педагогическим мышлением».

• 6,7    % респондентов, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 93,3 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», подчеркнули, что «для педагогов их колледжа (техникума) характерно владение технологиями диагностики и разрешения конфликтных ситуаций в образовательном процессе»; расхождения составили пропорцию 1:13,9.

• 7,9    % опрашиваемых, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 92,1 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», отметили, что «педагоги их колледжа (техникума) создают оптимальные условия для усвоения студентами знаний и умений»; различия мнений проявляются в соотношении 1:11,7.

• 4,3    % молодых людей, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 95,7 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», утверждали, что «в их колледже (техникуме) работает сплоченный педагогический коллектив»; отличия составляют пропорцию 1:22,3.

• 5,2    % респондентов, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 94,8 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», подчеркнули, что «педагоги их колледжа (техникума) обладают профессионально-педагогической ответственностью»; расхождения составили пропорцию 1:18,2.

• 7,1    % опрашиваемых, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 92,9 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», отметили, что «студенты и преподаватели их колледжа (техникума) соблюдают правила внутреннего распорядка»; различия мнений проявляются в соотношении 1:13,1.

• 4,7    % молодых людей, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 95,3 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», утверждали, что «для педагогов их колледжа (техникума) характерно достижение поставленных на учебно-практических занятиях образовательных целей»; отличия составляют пропорцию 1:20,3.

• 6,9    % респондентов, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 93,1 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», подчеркнули, что «для педагогов их колледжа (техникума) характерно сбалансированное применение педагогических средств и методов»; расхождения составили пропорцию 1:13,5.

• 3,3    % опрашиваемых, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 96,7 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», отметили, что «педагоги их колледжа (техникума) уважают честь и достоинство обучающихся»; различия мнений проявляются в соотношении 1:29,3.

• 5,5    % молодых людей, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 94,5 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», утверждали, что «для педагогов их колледжа (техникума) характерно обладание глубокими знаниями по преподаваемой дисциплине»; отличия составляют пропорцию 1:17,2.

• 5,7    % респондентов, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 94,3 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», подчеркнули, что «педагоги их колледжа (техникума) обучают студентов грамотно и аргументированно ведут профессиональные диалоги»; расхождения составили пропорцию 1:16,5.

• 6,9    % молодых людей, обучающихся у «преподавателей, обладающих преимущественно анахроническим педагогическим мышлением», и 93,1 % обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», утверждали, что «педагоги их колледжа (техникума) оказывают педагогическую поддержку и контролируют самостоятельную работу обучающихся»; отличия составляют пропорцию 1:13,5.

Таким образом, усредненная пропорция в отношении двух подгрупп педагогов профессиональных образовательных организаций, выделенных студентами при проведении исследования, составляет 1:17,2 в пользу «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением».

Качественные исследования в формате анонимного интервьюирования показали, что, по мнению студентов, обучающихся у «преподавателей-наставников, обладающих преимущественно прогностическим педагогическим мышлением», учебно-воспитательный и учебно-производственный процессы, реализация которых основана на принципах партисипативности, предполагающих взаимоуважительное и продуктивное взаимодействие студентов, их родителей (законных представителей), педагогов и руководителей образовательных организаций, будут наиболее эффективны для всех участвующих субъектов. Многостороннее заинтересованное сотрудничество, ориентированное на удовлетворение потребностей взаимодействующих сторон, позволяет своевременно и профессионально урегулировать ситуации организационного и педагогического дисбаланса, проявления которого нередко имеют эмерджентный характер. Профессиональная зрелость педагогов, по мнению обучающихся, проявляется посредством наличия определенных качеств личности, устойчивых моделей поведения и субъектного взаимодействия, демонстрируемых в рамках осуществления как аудиторной, так и внеаудиторной деятельности, и при этом важно, как отмечают студенты, что данные характеристики имеют доминирующий неизменный характер и не переходят в категорию акциденции.

В социальном представлении обучающихся профессиональных образовательных организаций профессионально-педагогическая зрелость конкретного преподавателя представляет совокупность нескольких сущностных компонент, включая педагогический профессионализм, который идентифицируется опрашиваемыми не только по высоким качественным и количественным показателям образовательного процесса (успеваемости обучающихся, наличию академических задолженностей по учебным дисциплинам, междисциплинарным курсам, профессиональным модулям, практикам, результатам сдачи государственной итоговой аттестации и демонстрационного экзамена и др.), но и умению найти индивидуальный подход к каждому обучающемуся на основе его личностных качеств, проявлению активной гражданской и профессиональной позиции, наличию определенной профессиональной стратегии, сбалансированному использованию педагогических технологий и методик, основанных на научных знаниях, сообразно конкретной учебно-производственной ситуации.

Кроме этого, качественные исследования с применением метода фокус-групп показали, что профессионально зрелые педагоги создают сплоченный педагогический коллектив, обладающий сформированными институциональными ценностными установками, традициями и внут-риорганизационной профессиональной культурой, которые ориентированы на непрерывное саморазвитие, включая эффективную систему педагогического наставничества и работу с педагогами-дебютантами, перспективными сценариями роста и эволюции организации, что в совокупности, по мнению обучающихся, создает и наращивает репутационный капитал образовательной организации и ее сотрудников.

Основываясь на результатах теоретического и практического исследования, можно сформулировать следующие выводы .

• 1.    Профессионально-педагогическая зрелость наставника определяется нами как акмео-логическая категория, выражающая высшую степень готовности личности к профессиональной деятельности и многомерное имманентное качество опытного и профессионально ответственного педагога, обусловливающее осуществление педагогически безопасных профессиональных действий, которое может рассматриваться как цель, условие и результат достижения высокого качества образования.

• 2.    Профессионально-педагогическая зрелость наставника, по мнению обучающейся молодежи, во-первых, в своей структуре имеет базовую (первичную) компоненту, единую для всех категорий педагогов, и вариативную (вторичную), которая отражает специфику профессиональнопедагогической деятельности в конкретной образовательной организации, включая ее уровень, профиль профессиональной направленности, особенности обучающихся и возможности педагогического корпуса, во-вторых, содержательно проявляется через такие интегративные показатели, как способность к профессиональной саморегуляции, потребность в непрерывном саморазвитии и отсутствии ригидности мышления.

• 3.    Педагогическое наставничество рассматривается нами как полифункциональная интегративная система индивидуально-групповой адресной передачи наставником успешного опыта решения актуальных для специалиста-дебютанта проблем, основа его профессиональной идентификации и целенаправленного прогнозируемого безопасного профессионально-личностного развития, детерминирующая ускоренное нивелирование профессиональных дефицитов, а также как выход на действия самосовершенствования, функционирующая в зрелом коллективе образовательной организации, отличающемся наличием устойчивого иммунитета к педагогически негативным процессам различного характера.

• 4.    Наставник – педагогический работник, обладающий профессиональной зрелостью, профессионализмом и прогностическим мышлением, основанным на системных педагогических измерениях и антиципативном анализе, обусловливающим разумные и безопасные педагогические действия с целью достижения прогнозируемого учебно-воспитательного результата.

• 5.    Профессионально-педагогическая зрелость в социальном представлении обучающейся молодежи, при всем смысловом многообразии ее представлений, фигурирует как ключевое, атрибутивное и чрезвычайно значимое качество личности педагога-наставника.

• 6.    Подобно педагогической системе как целенаправленному, управляемому и специально организованному процессу, имеющему внутреннюю и внешнюю стороны, характеризующиеся фрагментарной конвергентностью, которые взаимно детерминируют и соответствуют друг другу, система педагогического наставничества в зрелом педагогическом коллективе образовательной организации имеет взаимообусловленный двусторонний характер, включая реверсивный вариант, обеспечивая его целенаправленное развитие и комплексное самовосполнение.