Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи: философские основания

Нельзя не согласиться с мнением Т.Г. Винокур о том, что сама коммуникативная сущность жизни человека «имеет начальным социопсихологическим звеном намерение, желание вступить в общение с другим лицом» [4: 107]. Именно поэтому, думается, столь трудно найти в наши дни область гуманитарного знания, в которой так или иначе не была бы затронута проблема диалога. Между тем методологические основы изучения диалога заложены в философии. Начиная с античных времен, философы пытались понять суть диалога, выявить те движущие силы, которые заставляют человека «непрерывно спорить с собой, вступать в общение с ближними и дальними и таким образом изменять себя, общество, основы человеческих отношений, развивать способности субъекта воспроизводить себя, преодолевать опасный разрыв между причинной и смысловой детерминацией своей деятельности» [2: 59].

Общая риторика, представляя собой комплексную гуманитарную дисциплину, в которой изучаются закономерности создания и преподнесения коммуникативно совершенного текста, безусловно, имеет своим основанием филосо- фию. Данное утверждение справедливо, как нам представляется, и в отношении частных видов риторики, которые стали предметом активного изучения в последние десятилетия. В их числе – педагогическая риторика.

Педагогическая риторика призвана, как известно, сделать эффективными коммуникативно-речевые процессы в сфере педагогического общения, максимально их оптимизировать. В этой связи одна из главных задач педагога состоит в осознании специфики общения, умении распознавать и продуцировать профессионально значимые типические формы высказываний – речевые жанры. Учебный профессионально-педагогический диалог , организуемый учителем на уроке, – один из таких жанров.

В рамках данной статьи предпринимается попытка показать, что профессионально-педагогический диалог, являя собой один из ведущих жанров учительской речи, имеет глубинные философские основания. Начнем с того, что фундаментальное для философии понятие диалектика и понятие диалог родственны. Со времен Древней Греции диалог осмысливается философами как явление, перерастающее в диалектику. Не случайно искусству ведения беседы (диалогу) изначально обучала диалектика. Так, по Платону, диалектик – это тот, кто умеет ставить вопросы и давать ответы. Именно такой человек, «взяв подходящую душу... со знанием дела насаждает и сеет в ней речи, способные помочь и самим себе, и сеятелю, ибо они не бесплодны, в них есть семя, которое родит новые речи в душах других людей, способные сделать это семя навеки бессмертным, а его обладателя счастливым настолько, насколько может быть человек» [13: 219].

Задачу, аналогичную той, о которой говорит Платон (ставить вопросы и давать ответы), призван решать в процессе научно-учебного общения с учащимися и учитель. Подлинный диалог, пере растающий в диалектику, возможен толь

ко при условии грамотного структурирования учителем вопросительных высказываний разных типов («тактических», «стратегических», «собственно риторических»). Такого рода высказывания – один из важнейших жанровых признаков педагогического диалога, профессионально значимое коммуникативное умение учителя (обозначенная проблема, в частности, рассматривалась нами в работах: [5; 6]).

Вопрос, как известно, есть важнейший стимул мышления , познавательной активности человека. Поэтому столь часто в трудах философов ставится проблема взаимосвязи «вопрошания» и мышления. Так, согласно Г.-Г. Гада-меру, «искусство диалектики есть искусство вопрошания и искания истины (здесь и далее курсив наш. – Т.В. )... искусство спрашивания – дальше , то есть искусство мышления » [7: 431].

Это философское заключение взято на вооружение многими гуманитарными науками, в том числе педагогической риторикой. Последовательно выстраиваемая цепочка вопросов позволяет учителю структурировать диалог, управлять его ходом. «Искусство вопрошания и искания истины» в педагогической профессии – это передача не информации как таковой, а логики и структуры излагаемого материала, способность грамотно связать тезис и аргументы. В профессионально-педагогическом диалоге данное коммуникативно-речевое умение, безусловно, является жанрообразующим.

Как уже было отмечено выше, важнейшая черта диалектика, по Платону, состоит в искусстве не только задавать вопросы, но и давать ответы. Данное утверждение имеет самое непосредственное отношение к рассматриваемому нами жанру учительской речи. Действительно, любой этап урока с необходимостью предполагает активность второго субъекта общения, а значит, и «вопрошания» – ученика. «Только неуверенные в себе учителя, – отмечают Н.М. Яковлев и А.М. Сохор, – думают, будто задавание вопросов – привилегия учителя, ученики же вправе лишь отвечать. Хороший учитель рад вопросам» [20: 72]. Важно, чтобы учитель в хоро- шем смысле слова «провоцировал» детей на вопросы, развивая тем самым мысль ребенка и его стремление к познанию.

Заметим: вопросы учащихся позволяют исключить и столь нежелательную в учебном процессе «симуляцию понимания». Проблема понимания, актуальная в наши дни для всех гуманитарных (и не только гуманитарных) наук, теснейшим образом связана с проблемой диалога. Между тем основные вопросы в изучении проблемы понимания: Что есть понимание? Каким образом оно осуществляется? Как понимание соотносится с объяснением? и ряд других – были поставлены в философской литературе еще в конце XIX – начале XX в. Так, по мнению немецкого ученого В. Дильтея, объяснение есть познание общего, массового, а понимание – это познание индивидуального, неповторимого, интимного. Следовательно, механизм понимания, его главный метод предстает прежде всего как психологический процесс вживания в чужое Я [8]. Этот психологический процесс вживания в чужое Я и есть, как нам представляется, не что иное, как диалог – вербальный либо внутренний. Названный процесс весьма близок тому, что в современной педагогической риторике именуется положительной коммуникативной валентностью . Этим термином обозначается настроенность учителя и учащихся на диалог, на продуктивное общение [12: 194]. Определяющее значение здесь имеют такие жанровые признаки, как взаимная расположенность коммуникантов, единство их позиций, предвосхищение речевого события – тот комплекс ситуаций, при которых диалог необходим и желателен.

Современные философы полагают, что понимание – это «озарение», «схватывание целого»; «это деятельность связывания идей, установления отношений между ними, приведения их к целостному, системному виду» [1: 103]. Подобное «понимание понимания» характерно и для сегодняшней дидактики и педагогической риторики. По мнению дидактов, понять – значит воспроизвести в сознании или в речи толкуемую объясняющим ситуацию. Но для этого недостаточно одного пересказа, даже вполне самостоятельного и связного. Понимать объяснение – значит вместе с объясняющим, вслед за ним мысленно (а если нужно, то и извеСтия вгпу практически) проделать все те же познавательные операции (сравнение, обобщение, анализ, синтез, конкретизацию, моделирование и т.п.), без которых объяснение как таковое не существует [14: 13].

Весьма значимой для педагогической риторики представляется философская позиция, согласно которой объяснение есть специфическая форма понимания , имеющая определенную логическую структуру. Следовательно, понимание – это более широкая (родовая) категория, поскольку понять что-то можно и без объяснения, но объяснить что-то без понимания нельзя [18]. Сказанное позволяет утверждать: глубокое, осмысленное понимание детьми учебного материала возможно лишь при условии глубокого, осмысленного знания предмета речи педагогом. Вспомним Цицерона, убежденного в том, что «речь должна расцветать и разворачиваться только на основе полного знания предмета; если же за ней не стоит содержание, усвоенное и познанное оратором, то словесное ее выражение представляется пустой и даже ребяческой болтовней» [17: 80 – 81].

Философия говорит сегодня и о тех категориях и моделях, которые являются альтернативой диалогу. Одна из таких альтернативных моделей – молчание. Философы называют молчание «нулем», словесным вакуумом. Молчание – наиболее адекватное выражение натуроцентрического мироощущения. Апология молчания есть хорошо аргументированная ценностная позиция. «Слишком велик соблазн обойтись в жизни без ошибок, – утверждает В.Г. Щукин, – а слово, высказанное и тем более написанное, которое “не вырубишь топором”, всегда чревато ошибкой. Слово, как указывает Бахтин, всегда социальный поступок, а потому выбор молчания означает отказ от поступков самых различных жанров – от доноса до признания в любви» [19: 35].

В культуре, полагают философы, молчание встречается не слишком часто и, как правило, не длится долго [19]. Данное утверждение вполне справедливо в отношении рассматриваемого нами жанра. Молчание как родовая категория в профессионально-педагогическом диалоге чаще всего проявляется в различных по функциональной направленности паузах, которые учитель, как правило, делает пред- намеренно. Философ, филолог, основатель отечественной генристики М.М. Бахтин справедливо полагал, что обращенность к кому-либо, адресованность высказывания есть конститутивный жанровый признак. Говорящий, по мысли М.М. Бахтина, всегда должен учитывать апперцептивный фон восприятия своей речи адресатом: это необходимое условие активного понимания последним высказывания адресанта [3: 291]. Следовательно, грамотная пауза в речи учителя, как и грамотно избранное им слово, свидетельствуют об умении педагога «подстроить» высказывание под адресата, учесть «грамматику слушающего». Коммуникативно значимая пауза в речи учителя, органично вплетенная в ткань диалога, – это и необходимое средство выразительности, способствующее созданию особого эмоционального фона урока. «Красноречивая пауза», «красноречивое молчание» учителя выполняют в профессионально-педагогическом диалоге дисциплинарную, нравственноэтическую и ряд других функций. Таким образом, позиции философии и педагогической риторики сближает прежде всего ценностность молчания (паузы), цен-ностность, связанная с моментами познавательными, этическими, моральнонравственными.

Итак, с точки зрения философии диалог оказывается универсальным условием и принципом любого существования, самой, пожалуй, популярной моделью жизни и мироотношения. Именно в диалоге «индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения» [16: 448]. Философ и культуролог М.С. Каган с уверенностью заявляет: «Перефразируя ... изречение Сартра, что человек – это существо, “приговоренное к свободе”, я сказал бы, что ныне человечество “приговорено к диалогу” (курсив наш. – Т.В. ). Осуществление этого приговора – дело каждого из нас» [9: 402].

Современные исследователи в области дидактики и педагогической риторики разделяют данную позицию. Ни у кого сегодня не вызывает сомнения «необходимость проникновения диалога в самую сердце- вину школьного обучения» [10: 6]. При этом коммуникативно совершенным следует признать учебный диалог гармонизирующего типа, предполагающий, по А.К. Михальской, «глубинную, подлинную диалогичность», делающий возможным «формирование того истинного “мы”, в котором “голоса” участников общения сливаются в “общий хор” без утраты самостоятельности, индивидуальной неповторимости» [11: 292 – 293]. Гармонизирующий диалог позволяет организовать такую совместную (учитель – ученик) деятельность, из которой обогащенным выходит не только ребенок, но и педагог. Вспомним философско-дидактическое изречение из трактата о правилах поведения «Ли Цзи»: «Учитель и ученик растут вместе: обучение наполовину учение».

Все изложенное выше позволяет утверждать: сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и особенности построения могут быть определены только в связи с философским знанием. Такого рода знание, вне сомнения, следует рассматривать как одну из важнейших составляющих профессиональнокоммуникативной компетенции современного учителя.