Профессионально-педагогическое общение преподавателя современной высшей школы

Современная высшая школа нуждается в профессионалах, которые способны раскрыть личностно-профессиональный потенциал студентов и подготовить компетентных специалистов. Эту важнейшую задачу способен успешно решать преподаватель, который не только обладает глубокими профессиональными знаниями, но и стремится к эффективному образовательному сотрудничеству со студентами, знает и владеет спецификой профессионального общения в вузе.

В вузы в последние годы поступает большое количество молодежи и взрослых, не имеющих четкого пред- ставления о своей будущей специальности, внутренней мотивации на овладение профессией, с несформиро-ванным умением учиться, необходимым в высшей школе, и т. п. Зачастую причинами поступления в вуз служат престижность той или иной специальности, необходимость наличия высшего образования для карьерного роста или сохранения рабочего места и др.

С этими и другими трудностями сталкивается вузовский преподаватель уже на начальных курсах обучения. Игнорировать данные трудности не нужно, поскольку как бы качественно ни излагались преподавателем предметные знания по учебным дисциплинам, они не будут усвоены студентом в силу слабой профессиональной заинтересованности и неготовности к познавательной активности, адекватной для вхождения в будущую профессиональную среду.

Разрешение таких проблем можно осуществить разными способами, но одним из ведущих, на наш взгляд, является установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателем в образовательном пространстве вуза. Тем более что модернизация современного образования в России направлена на существенные изменения за счет акцентуации на проблеме реализации личностно ориентированной парадигмы в обучении ученика, студента и т. д.

Понятие «субъект» достаточно широко распространено в современной психологии и акмеологии (Л. И. Воробьева, А. А. Деркач, Е. И. Исаев, Н. С. Пряжников, В. И. Слободчиков и др.). Категорию субъекта в отечественной психологии разрабатывали С. Л. Рубинштейн и его последователи (4). Однако разночтения в толковании данного понятия приводят к выхолащиванию или упрощению его предметного содержания. В то же время всеми исследователями признается тот факт, что субъект проявляет активность, направленную на самосовершенствование и разрешение противоречий в личностном и профессиональном развитии.

Векторы активности субъекта могут различаться в зависимости от того, на каком этапе психического и личностного развития он находится. В этой связи большая ответственность ложится на плечи работников образования за позитивное и благополучное развитие личности обучающихся. Сегодняшние студенты имеют высокие притязания на признание, нуждаются в субъектном общении с профессионалами, стремятся к установлению тесных межличностных взаимоотношений в ученической группе. Однако они не всегда готовы к учебной деятельности в высшей школе, где высока доля самостоятельной работы. Раскрыть личностный потенциал, возможно, даже не мотивированных на конкретную специальность студентов может профессионально подготовленный преподаватель.

Как указывает А. Л. Бусыгина, в настоящее время мало преподавателей и ученых, которые готовы преодолеть стереотипные взгляды «на специальность и свою науку…», в то время как «…цели образования… сводятся минимум к трем постулатам: 1) “образованию” личности, ее нравственному воспитанию; 2) “обучению” мышлению, владению методологией системного подхода; 3) подготовке специалиста, профессионала. Это обязы- вает преподавателей высшей школы к полифункциональ-ной и во многом инвариативной подготовке…» (2, 4).

На наш взгляд, готовность преподавателя к партнерскому взаимодействию с участниками образовательного процесса позволит достичь цели, поставленной перед высшей школой государством. Общение является значимым фактором формирования личности, как отмечают многие отечественные психологи (Б. Г. Ананьев, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, Я. Л. Коломинский и др.).

Общение в образовании является средством обучения и развития участников учебно-воспитательного процесса. Преподаватель, осуществляя выбор методов обучения, выбирает тем самым и способы организации взаимодействия с обучающимися. Декларативно утверждается, что учить нужно с помощью методов активного обучения. Однако реально большинство преподавателей вуза применяют объяснительно-иллюстративные методы, которые не только являются репродуктивными с точки зрения познавательной деятельности студентов, но и основаны на дистанцированном, недиалогичном общении участников образовательного процесса.

Поскольку методы активного обучения предполагают субъект-субъектные отношения между обучающим и обучающимся, можно предположить, что ограниченное их применение в образовательной практике вуза связано с профессиональной и личностной неготовностью самого преподавателя. Отсюда использование методов активного обучения в профессиональной деятельности вузовского преподавателя сегодня происходит от случая к случаю. Данная проблема тесно связана с развитием профессионализма преподавателя высшей школы.

Возвращаясь к ранее обсуждаемому вопросу, отметим, что характерной чертой субъекта является его открытость к взаимодействию с окружающим миром, к позитивному общению с людьми. Таким образом, в образовательном процессе вуза субъектность преподавателя проявляется посредством профессионально-педагогического общения.

Студенты достаточно чутко реагируют на стиль общения преподавателя, что, в конечном итоге, сказывается и на усвоении учебной дисциплины. Только преподаватель, способный к открытому общению, может заинтересовать студентов на получение глубоких знаний по учебной дисциплине, помогает им взглянуть на свою будущую профессию не просто как на средство социального самоутверждения.

Вопрос лишь в том, реализован ли субъектный подход в образовании на самом деле, или по-прежнему в обучающемся мы видим объект, который через организованное педагогическое общение должен стать субъектом жизнедеятельности? Но как это возможно? Б. Ц. Бадмаев отмечает, что «в качестве главного результата обучения…» в объектной парадигме образования «…под-разумеваются именно знания, а не личность, способная получать знания, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно» (1, 5). Это означает, что когда преподаватель вуза станет субъектом профессиональной деятельности, способным организовать взаимодействие с другим субъектом, мы получим высокие результаты образования и развития личности. Осознание сво- ей личностно-профессиональной позиции в профессионально-педагогическом общении и деятельности является средством стать профессионалом современного высшего образования. Построение образовательного процесса, профессионально-педагогическое общение должны обеспечивать создание условий для развития студента как субъекта, заинтересованного в самоизменении.

В то же время наше исследование показывает, что не все вузовские преподаватели владеют приемами субъектного педагогического общения как инструмента своей профессиональной деятельности, поскольку в основе этого лежит недостаточная развитость коммуникативных качеств и способностей (стрессоустойчивость, контактность, доброжелательность, умение владеть аудиторией, внимательность, наблюдательность, готовность поддерживать контакт со студентами во внеучебное время и др.).

Существует тенденция оценивать себя как профессионала среднего уровня с точки зрения развитости коммуникативных качеств у 54% опрошенных преподавателей (N = 565). Эксперты (заведующие кафедрами, руководители отделений) отмечают средний уровень развития коммуникативных качеств всего у 43% обследуемых преподавателей. Соотношение самооценки и экспертной оценки уровня развития коммуникативных качеств преподавателей вуза представлено в табл. 1.

Казалось бы, мы получили достаточно благополучную картину развития коммуникативных качеств у вузовских преподавателей. Однако при анализе результатов, полученных с помощью самоактуализационного теста (3), кроме показателей по базовым шкалам мы особое внимание обратили на следующие шкалы: шкала сенситивности к себе и шкала спонтанности; шкала самоуважения и шкала самопринятия; шкала синергии; шкала контактности (табл. 2).

Оказалось, что у большинства преподавателей отмечается низкий и средний уровень развития способности осознавать собственные чувства и переживания, сниженная способность к спонтанности в поведении и проявлению чувств, эмоциональная закрытость. При этом сформированность способности ценить положительные стороны своей личности и принимать себя таким, как есть, находится на среднем и высоком уровне развития в изучаемой выборке.

Результаты, полученные по шкалам синергии и контактности, лишь подтвердили противоречивость, несвязанность процессов самовосприятия и восприятия окружающего мира, других людей, эмоциональной холодности в общении вузовских преподавателей. Межличностные контакты строятся ими преимущественно в парадигме субъект-объектных отношений.

Как показало наше исследование, ни один вузовский преподаватель (N = 565) не имеет высокого уровня развития способности к быстрому установлению глубоких межличностных отношений. В то же время более 35% преподавателей испытывают потребность к развитию у себя способности к субъект-субъектному общению. При общем связанном восприятии жизни в целом, понимании зависимости от отношений с другими людьми, они предпочитают опираться в суждениях и поступках на себе, что характерно для личности, стремящейся к самоактуализации.

Достоверность выявленных особенностей личности преподавателя высшей школы подтверждается корреляционным анализом. Так, уровень самопринятия преподавателя имеет тесную связь со спонтанностью его личности, возможностью вести себя естественным образом в различных ситуациях, выражать свои чувства открыто (r = 0,444 при уровне статистической значимости p = 0,01). Поскольку уровень самопринятия у большинства преподавателей средний, то и возможность действовать вне плана, согласно ситуации, снижена, преподаватели достаточно часто закрыты в проявлении своих эмоций, поддерживая определенный образец поведения, принятый в данном профессиональном сообществе.

Учитывая обозначенные особенности личности преподавателя вуза, характеристику профессионально-педагогического общения, невозможно директивно предложить преподавателю варианты или способы профес-

Коммуникативные качества преподавателей вуза, %

Таблица 1

Самооценка и экспертная оценка качеств	Уровень
	низкий	средний	высокий
Самооценка коммуникативных качеств	12	54	34
Экспертная оценка коммуникативных качеств	6	43	51

Результаты тестирования преподавателей по САТ, %

Таблица 2

Шкала	Уровень
	низкий	средний	высокий
Ориентация во времени (базовая)	22	42	36
Поддержка (базовая)	27	49	24
Сенситивность	29	58	13
Спонтанность	35	44	21
Самоуважение	15	52	33
Самопринятие	12	58	30
Синергия	26	65	9
Контактность	62	38	0
Познавательные потребности	0	48	52
Креативность	17	80	3

сионального саморазвития. Необходимо на методических объединениях кафедры выбирать темы для обсуждения, через содержание которых можно активизировать рефлексивные процессы личности преподавателя и тем самым способствовать критическому осмыслению своего профессионального «Я», особенностей общения с коллегами и студентами и т. д.