Профессиональное мышление педагога как мировоззренческая категория

Профессиональное мышление педагога – понятие, рассматриваемое достаточно давно, часто, разносторонне в работах педагогов и психологов и употребляемое в основном в двух смыслах, когда 1) характеризуется высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста (в этом случае речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект); 2) подчеркиваются особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности (имеется в виду предметный аспект).

Чаще всего профессиональное мышление учителя рассматривается как орудие организации профессиональной педагогической деятельности: чем выше уровень профессионального мышления, тем более осмысленно педагоги реализуют свои профессиональные функции, опираясь на собственные теоретические знания. Преобладание деятельностного подхода в исследовании профессионального педагогического мышления присутствует в работах как психологов, так и педагогов (Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, В.А. Сластенина, Г.В. Сухо- дольского, В.Д. Шадрикова и др.). Профессиональное мышление педагога трактуется преимущественно как процесс решения педагогических задач разного типа и уровня: от надситуативных, связанных с прогнозированием, целеполаганием, построением программы педагогической деятельности, до ситуативных – анализа, принятия решения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности и конструирования способов педагогического взаимодействия.

М.В. Савгин трактует профессиональное мышление как иерархизированный процесс постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и воспитания учащегося и класса школьников. Анализируя педагогическое мышление на макро-, мезо- и микроуровнях, исследователь выделяет следующие показатели высокого уровня данного мышления:

– наличие у педагога когнитивных моделей процесса развития учащегося и класса школьников в различных видах деятельности;

– сформированность механизма педагогической атрибуции как необходимого компонента процесса интерпретации социальнопсихологических, психофизиологических и педагогических детерминантов, которые обусловливают учебно-воспитательный процесс;

– развитость механизма антиципации: предвидение педагогом в схематической форме ответа на педагогическую проблему еще до того, как она будет решена;

– сформированность педагогической рефлексии как компонента педагогического мышления [8].

Л.П. Долбаев понимает педагогическое мышление как обобщенное и опосредованное познание психологического механизма (причин, мотивов, структуры) поступков человека (особенно в конфликтах или экстремальных ситуациях), ведущее к нахождению эффективных способов воздействия на него в условиях профессиональной деятельности [2]. М.М. Ка-шанов подразумевает под профессиональным мышлением педагога совокупность характеристик, имеющих значение для продуктивности и целенаправленности выполнения педагогической деятельности [3]. По мнению ис-

следователя, системное рассмотрение особенностей мышления педагога возможно на основании выделения микрогенетических, функциональных, содержательных и операционных характеристик мышления, проявляющихся в ходе возникновения решения педагогических проблемных ситуаций.

Ряд авторов выделяют в структуре профессионального педагогического мышления категорию «социальный интеллект», под которой понимается умение человека адекватно воспринимать и интерпретировать личность и поступки другого человека или какую-нибудь жизненную ситуацию [4]. Как считают Л.А. Лепихова и Э.А. Карандашова, для педагога, деятельность которого включает решение задач формирования и развития межличностных отношений на уровне «учитель – ученик», «ученик – ученик», «ребенок – взрослый», развитие этого качества интеллекта является профессионально важным. В то же время, как показал проведенный данными авторами анализ педагогических ошибок в решении задач по пониманию социальных ситуаций, у большинства учителей выработались жесткие профессиональные стереотипы мышления относительно того, как «должно быть правильно» с точки зрения педагога. Эта уверенность оказалась настолько сильна, что некоторые педагоги не допускали какие-либо варианты отклонений от собственного понимания даже при условии разъяснения ситуации экспериментаторами. Выяснилось, что социальный интеллект педагогов значительно уступает таким показателям интеллекта, как общая понятливость, осведомленность, вербальные способности.

В то же время, по мнению С.М. Пило-сян, важнейшим профессионально значимым показателем мышления педагога, играющим определяющую роль в успешности его деятельности, выступают прогностические способности, которые позволяют ему эффективно взаимодействовать в системе «диагноз – прогноз – планирование – управление» [6]. А.Н. Ануфриев акцентирует внимание на первом компоненте данной системы. Он предлагает включить в анализ профессиональной личности учителя понятие «диагностическое мышление», содержанием которого является постановка диагноза, т.е. определение индивидуальных особенностей ученика и причин, их обусловливающих [1]. Диагностическое мышление имеет две основные формы: практическое мышление, вплетенное в учебно- воспитательный процесс вместе с такими его особенностями, как дефицит времени, направленность на решение частных практических задач учебно-воспитательного процесса (например, по выражению глаз учителя надо определить, понимают ли ученики его разъяснение, и если не понимают, то почему) и теоретическое мышление, когда ставится задача понять ученика (например, причины неуспеваемости или отрицательных форм поведения). Учитывая, что диагностическое мышление учителя часто протекает в условиях неполноты необходимой информации, исследователь выдвигает следующее предположение: данный вид мышления является предметом уже не науки, а искусства и предлагает опираться на уникальное своеобразие опыта и личностных свойств субъекта при постановке диагноза.

Другие авторы наделяют педагогическое мышление следующими признаками:

• 1)    осмысленность жизненных и учебных ситуаций с точки зрения их использования для реализации определенных воспитательных целей;

• 2)    восприятие различных информационных источников с позиций их дальнейшего использования как средства обучения и воспитания;

• 3)    стремление взглянуть на материал с позиций школьника, дать материалу психологолингвистическую оценку;

• 4)    стремление осмыслить мотивы, поступки учащихся, представить себе их психические состояния [9].

В.Н. Пушкин акцентирует внимание на творческом характере мышления педагога. В структуре этого мышления выделяются аналитический и эвристический виды мыслительной деятельности, каждый из которых имеет этапы, механизмы и закономерности развития [7].

Не умаляя значения приведенных выше исследований профессионального мышления, отметим, что все обозначенные аспекты, взятые отдельно, раскрывают и дополняют целостную картину мышления педагога, которое действительно должно быть и психологическим, и творческим, и диагностическим, и прогностическим, и т.д.

Ранее мы выделили несколько свойств мышления, проявляющихся и реализующихся в педагогической деятельности. Рассмотрим их.

Аналитичность мышления – способность логически перерабатывать и анализировать

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ необходимую информацию, различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений, критически оценивать результаты сделанного.

Гибкость мышления помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы действий в зависимости от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации.

Альтернативность и открытость мышления заключаются в способности видеть различные возможные пути решения проблемы, понимать и воспринимать другие точки зрения.

Позитивная направленность мышления определяется теми эмоциями, которые сопровождают мысль. Позитивное мышление находит выражение в способности видеть лучшие, светлые стороны в своих учениках, других людях, в себе. В его основе лежит оптимистическое мировосприятие, проявляющееся в педагогическом оптимизме – вере в возможности учащихся и собственные силы.

В качестве результата позитивной направленности и открытости мышления воспринимается такое качество личности педагога, как толерантность – терпимость по отношению к взглядам, убеждениям, поведению учащихся и коллег, не соответствующих собственным.

Креативность – общая способность личности к творчеству, которая определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающего нечто новое, оригинальное, но и, по мнению К. Роджерса, прежде всего способностью к самосовершенствованию.

Конструктивные способности – обеспечивают прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса: определение возможных результатов, постановку целей и задач, выбор адекватных им способов педагогической деятельности. В основе способности человека прогнозировать свою деятельность лежит единство мышления и воображения [5, с. 145 – 146].

Очевидно, что большинство проанализированных точек зрения на природу профессионального мышления учителя представляют педагогические подходы, охватывающие внешние проявления, которые во многом соответствуют заказам общества. В них акцентируется внимание на интеллектуальной и социальной природе педагогического мышления.

Между тем такие социальные характеристики педагогического мышления, как открытость и альтернативность, позитивная направ- ленность и толерантность, а также многие другие, позволяют рассматривать профессиональное мышление педагога как этическую и даже мировоззренческую категорию.

Мысль учителя должна согреваться теплом сердца, руководствоваться пониманием и состраданием. Позитивное мышление необходимо проявлять не только в отдельных ситуациях, оно должно быть стабильным и устойчивым. Другими словами, в основе позитивного мышления лежит гуманистическое мировоззрение. Открытость мышления заключается в готовности к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не будет считать свою точку зрения единственно верной, произносить безапелляционный приговор любому другому мнению ученика. Он способен вникнуть в логику иной культуры, иного способа мышления и виʹдения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску.

Реализация целей педагогической деятельности требует коренного преобразования мировоззрения учителя, его жизненных и профессиональных смыслов и ценностных ориентаций. Специфика деятельности современного учителя состоит в том, что ему приходится строить педагогический процесс в условиях отсутствия единых идеологических установок, единственной педагогической концепции и теории. Между тем педагогическое сознание учителя осталось во многом на предметнодеятельностном уровне, который побуждает его обращать внимание прежде всего на содержание и способы деятельности без осознания и личностного принятия педагогических идей, построения собственной педагогической философии.

Необходимость построения каждым учителем своей личностно-индивидуализированной жизненной и педагогической концепции доказана современной философией, которая утверждает ограниченность лишь одного – научного способа освоения социальных явлений, в том числе педагогических. Познание и преобразование явлений невозможны вне их понимания, собственного прочтения, определения их смысла для себя. Практически речь идет об особом уровне жизненного самоопределения педагога, который связан с формированием его культуротворческого мировоззрения. Понятие «культуротворческое мировоззрение» впервые введено А. Швейцером, рассматривающим его как основу культуры, важ- нейшее условие позитивной ориентации человека в окружающем мире. Профессиональноличностное самоопределение учителя как процесс и результат выбора им своих жизненных и профессиональных целей и задач, осознания собственного Я, своих возможностей и предназначения, отношения к миру, к своей профессиональной деятельности и личности ученика, который определяет качество его профессионального мышления, во многом зависит от развития культуротворческого мировоззрения.

По мнению А. Швейцера, культуротворческим является мировоззрение, которое должно быть:

• 1)    мыслящим, т.е. выработанным личностью в процессе осмысления бытия и своей сущности, своего жизненного предназначения;

• 2)    оптимистичным и этичным, жизнеутверждающим;

• 3)    сформированным не путем внушения, а в результате личностного выбора тех идей и ценностей, которые придают смысл жизни, (как самого субъекта, так и окружающих его людей);

• 4)    одновременно направленным на совершенствование себя и окружающего мира (активность человека, направленная вовне, и активность, направленная вовнутрь себя, должны быть уравновешены) [10, с. 73 – 78].

Педагогическая деятельность всегда основана на прогнозировании, проектировании педагогического процесса, а проект, идеал, прогноз – скорее, дело веры, чем разума, эти модели недоказуемы средствами абстрактного мышления. Совершенно справедливо с этой точки зрения утверждение Ш.А. Амонашвили, что педагогика – это не столько наука, сколько философия, религия, определенный образ мышления, в основе которого лежит вера в ценность созданного воображением и собственным пониманием, но в то же время опирающегося на реальные потребности общества педагогического проекта.

Именно мировоззренческий уровень развития профессионального мышления учителя определяет его способность к педагогическому предвидению, проектированию, а следовательно, и реализации своей педагогической деятельности. Самоопределение в существующей системе общечеловеческих и профессиональных идей, целей и ценностей, от которых зависит формирование собственной филосо- фии образования учителя, определяет не только понимание им назначения своей педагогической деятельности, но и придает ей личностный смысл, создает основу для построения собственной педагогической системы, принятия решений в проблемных ситуациях профессиональной деятельности.