Профессиональное саморазвитие учителя сельской малокомплектной школы: к постановке проблемы

Устойчивое развитие сельских территорий является одним из приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации, что обусловлено растущим значением потенциала природных и территориальных ресурсов в развитии страны.

Современное положение сельских территорий характеризуется сложной демографической ситуацией, сокращением численности сельских поселений, слаборазвитой инфраструктурой, снижением уровня доступности и качества социальных услуг. Бедность и безработица концентрируются в сельских поселениях, неуклонно расширяется разрыв между сельским и городским уровнем жизни. Вышеперечисленные негативные для сельской местности факторы ведут к депопуляции, социально-экономическому упадку

и впоследствии к вымиранию сел, что является серьезной геополитической угрозой национальной безопасности.

В утвержденной Правительством РФ Стратегии устойчивого развития сельских территорий Российской Федерации на период до 2030 г. под «устойчивым развитием сельских территорий» понимается «стабильное социально-экономическое развитие сельских территорий, увеличение объема производства сельскохозяйственной продукции, повышение эффективности сельского хозяйства, достижение полной занятости сельского населения и повышение уровня его жизни, рациональное использование земель» [13].

В рамках действующей государственной программы «Комплексное развитие сельских территорий» реализуется ряд федеральных проектов, направленных на повышение уровня жизни сельского населения страны. Ключевая роль отводится формированию эффективных моделей развития объектов массового социального обслуживания – образования, здравоохранения, учреждений социальной помощи, сферы культуры [10].

В настоящее время в социальной инфраструктуре сельских территорий можно наблюдать продолжение тенденции сокращения числа образовательных организаций. В период с 2000 до 2019 гг. число образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам начального, основного, среднего образования, сократилось с 45 475 до 22 337 [5].

Решения о закрытии или реорганизации сельских школ часто исходят из соображений экономической целесообразности и не учитывают социокультурного значения школы в жизни села. Такой подход неизбежно приводит к деградации территории и создает условия для роста социально-экономической напряженности: оттоку работоспособного населения в города, снижению доступности и качества образования.

В группе риска в первую очередь находится сельская малокомплектная школа (МКШ), являющаяся единственным образовательным учреждением, расположенным на определенной территории, и в отсутствии иных муниципальных учреждений неформально выполняющая функции органа местного самоуправления.

Несмотря на общепризнанность в педагогической науке и практике, понятие «малокомплектная школа» не определено в полной мере. Попытки дать характеристику и обоснование МКШ предпринимались рядом ученых: М.П. Гурьяновой, Л.В. Байборо-довой, Г.Ф. Суворовой, Р.М. Шерайзиной, З.Б. Ефловой и др. Большинство исследователей применительно к понятию «малокомплектная школа» затрагивают понятия «малочисленная школа», «класс-комплект», «учитель малокомплектной школы», «разновозрастная группа» и др.

Закон «Об образовании в Российской Федерации» уполномочивает органы государственной власти субъектов Российской Федерации самим определять малокомплектные сельские школы, исходя из удаленности этих образовательных организаций от иных образовательных организаций, транспортной доступности и (или) численности обучающихся [6].

Анализ документации и в первую очередь постановлений субъектов РФ, регулирующих порядок отнесения образовательных организаций к малокомплектным образовательным организациям, реализующим основные общеобразовательные программы, позволяет сделать вывод, что критерии определения малокомплектных школ в разных субъектах РФ неодинаковы.

В Волгоградской области к малокомплектной образовательной организации относится образовательная организация, отвечающая одному из двух критериев:

• •    общее число учащихся в организации начального образования – 25 и менее, основного образования – 40 и менее, среднего – 100 и менее;

• •    удаленность от ближайшей общеобразовательной организации более чем на 3 километра и изолированное положение образовательной организации по причине наличия водных преград и отсутствия постоянно действующей переправы через них, либо отсутствия дорог с твердым покрытием, либо наличия только железнодорожного сообщения с другими населенными пунктами [9].

В Саратовской области малокомплектной считается школа без параллельных классов с общим числом обучающихся: до 50 человек в общеобразовательных учреждениях начального общего образования, до 98 человек в общеобразовательных учреждениях основного общего образования, до 120 человек в общеобразовательных учреждениях среднего общего образования. Удаленность от других образовательных организаций не учитывается [4].

В некоторых субъектах РФ (Нижегородская область, республика Хакасия), помимо определения малокомплектных школ, определяются еще и так называемые «условно малокомплектные школы», т. е. общеобразовательные учреждения, не являющиеся малокомплектными формально, но обладающие их признаками.

Такой подход не учитывает качественные признаки малокомплектной школы: многофункциональность работы учителей, совмещение ими учебных занятий с дополнительной административной, воспитательной и социальной нагрузкой. Определение малокомплектной школы только по географическому и количественному признаку не принимает во внимание содержание основной ее характеристики – малокомплектности, с которой связаны особенности образовательного процесса.

Свободная интерпретация понятия, отсутствие в правовом поле педагогических и организационных характеристик малокомплектной школы нередко приводят к игнорированию органами государственной власти и местного самоуправления ее особых социокультурных и педагогических условий и задач.

Удаленность от административных центров и других организаций социального обслуживания, отсутствие специалистов образования и сферы культуры, тесная связь с жизнью сельского социума расширяют зону социальной ответственности школы в общем, и каждого сельского учителя в частности.

Современные исследователи сельских школ (в том числе малочисленных и малокомплектных) и сельского социокультурного пространства отмечают особую роль учителя в жизни села. Р.М. Шерайзина и З.Б. Ефлова обращают внимание на непростые условия работы сельского учителя и «высокую социальную ответственность» его труда [3; 15]. Л.В. Байбородова описывает учителя как «энтузиаста, патриота школы, одну из главных фигур в сельской местности» [1]. Социолог Е.А. Попов называет его «первым защитником села» [8].

Общественная роль сельского учителя только растет. Чем меньше общеобразовательное учреждение и чем больше его территориальный охват, тем призрачнее границы социальной ответственности учителя.

В ситуации, когда от учителя как от ключевой фигуры в социальной жизни села зависит столь многое, необходимо внимательнее присмотреться к условиям, в которых он работает. Сложное материальное положение учителя, сокращение числа учащихся и, как следствие, комплектация разновозрастных учебных групп, низкий уровень цифровой грамотности и доступности сети Интернет – вот только некоторые факторы, оказывающие прямое влияние на профессиональную деятельность учителя МКШ.

Принимая это во внимание, мы не можем согласиться с распространенным мнением, будто малокомплектная школа абсолютный синоним школы с низкими образовательными результатами. Многочисленные программы мониторинга, ставящие высокую цель выявления учреждений, нуждающихся в адресной помощи, зачастую лишь увеличивают и без того большой объем бюрократической нагрузки учителей, снижают их профессиональную самооценку, чем еще больше осложняют положение школы. Немало учебных заведений годами существует под угрозой реорганизации. Такая неопределенность выматывает учителей, истощает их личностные и профессиональные ресурсы.

Практика объединения «отстающих» школ в кластеры и единые маршруты профилактической работы также вызывают опасения [12]. Признавая наличие определенного рода закономерностей, можно сказать, что каждая малокомплектная школа «несчастна по-своему» и отличается уникальной совокупностью педагогических, административных, географических, социокультурных особенностей.

Риски учебной неуспешности МКШ гораздо выше, чем в крупных сельских и городских школах, их низкая образовательная эффективность не редкость. Но также верно и то, что выпускники множества малокомплектных школ ежегодно успешно сдают ЕГЭ и ОГЭ, поступают в высшие и средние специальные учебные заведения, становятся победителями и призерами предметных олимпиад разного уровня.

Ряд отечественных и зарубежных ученых (М.А. Пинская, Р.С. Звягинцев, W. Barber, R. van Oostveen и др. ) определяет такие школы как резильентные, т. е. «способные показывать высокие академические результаты в сложных условиях». Феномен резильент-ных школ, их свойства и механизмы формирования еще познаются. Большая часть исследователей сходится во мнении, что резильентность образовательной организации достигается в результате создания такой школьной среды, которая располагает учащегося к поиску новых стратегий, обращению за помощью к окружающим [7]. В условиях сельских МКШ подобную среду могут сформировать только активные, творческие учителя, тесно сотрудничающие с родителями учащихся, способные органично интегрировать школу в социокультурное пространство села.

Воспитывая в учениках любовь к природе, малой родине, побуждая их заботиться о селе, не противопоставляя научные знания сельскому образу жизни, учитель взращивает будущее поколение взрослых, остающихся в сельской местности не от финансовой и социально-бытовой безысходности, но осознанно, по зову сердца.

Описание и обобщение положительного опыта работы МКШ, популяризация результатов и эффективных методик – еще одно перспективное направление работы по развитию малокомплектных школ.

Мы полагаем, что эффективная деятельность малокомплектной школы во многом зависит от профессиональных и личностных компетенций учителя: способности использовать уникальные преимущества МКШ, организаторских и коммуникативных умений, позволяющих рационально организовывать образовательный процесс и сохранять благожелательную атмосферу не только в классе, но и сельской общине.

В условиях реализации обновленных ФГОС, призванных обеспечить равенство возможностей получения качественного образования для всех детей, независимо от места жительства и дохода семьи, особенно остро стоит проблема отсутствия адекватных механизмов преодоления влияния негативных социокультурных и педагогических факторов на профессиональную деятельность учителя МКШ [11]. Одним из таких механизмов может стать интегрированная система профессионального саморазвития учителя в условиях сельской малокомплектной школы.

Выявление специфики профессионального саморазвития учителя МКШ является перспективным, но пока еще малоизученным направлением исследования педагогической науки и практики. Определяя МКШ как составную часть совокупности общеобразовательных организаций, находящихся в сельской местности и отличающихся по числу обучающихся, территориальному расположению, реализации социокультурных и социально-педагогических функций, обратимся к более широкой проблеме непрерывного образования учителя сельской школы [2].

Сельская школа, особенно в отсутствие иных селообразующих предприятий, является не только образовательным, но и административным, социокультурным, информационным центром прилегающих территорий, эффективная деятельность которого может осуществляться лишь в тесном взаимодействии и сотрудничестве педагогических коллективов, учащихся и их семей, сети сельских образовательных учреждений, органов местного самоуправления, организаций дополнительного профессионального образования, педагогических колледжей, университетов, научно-образовательных центров и даже средств массовой информации.

Связующим звеном этой сложной разноуровневой системы является учитель, от педагогического мастерства которого во многом зависит, будет ли школа жить и развиваться или прозябать в состоянии стагнации.

Понимая, что в условиях сельской малокомлектной школы перечень компетенций, необходимых учителю, постоянно расширяется, обозначим те из них, которые, на наш взгляд, особенно сильно влияют на устойчивость школы и, как следствие, прилегающей к ней сельской территории:

• •    умение адаптироваться в условиях изменяющейся социально-экономической и культурной ситуации;

• •    необходимость проявления высокого уровня ответственности, нравственности, общей культуры;

• •    способность определять свое место в социокультурной жизни села, оставаться частью социума и при этом соблюдать необходимую профессиональную дистанцию;

• •    умение организовывать образовательные и социокультурные процессы, интегрировать временные группы родительской, административной, методической поддержки, эффективно взаимодействовать с родителями учащихся, соседними общеобразовательными учреждениями.

Многообразие компетенций сельского учителя объясняется необходимостью постоянного противодействия ряду негативных демографических, экономических и социальных факторов. В отдаленных селах, где образовательное и социальное пространство сужается до одной малокомплектной школы, эта неравная борьба приводит ко все большему расширению функционала учителя.

Основными профессиональными чертами сельского учителя являются многопред-метность и полифункциональность. Профессионально значимыми компетенциями учителя МКШ становятся умения работать в разновозрастных и малочисленных группах, быстро адаптироваться в постоянно меняющейся ситуации, интегрировать и рационализировать все имеющиеся ресурсы и т. д.

Материальные проблемы и постоянная производственная необходимость вынуждают учителя малокомплектной школы осваивать все большее количество предметов и преподавать несмежные дисциплины. Данное явление, ставшее массовым в МКШ, свидетельствует о высоком уровне адаптивности сельского учителя. Совмещение предметов значительно увеличивает количество времени, затрачиваемого на подготовку к занятиям, требует постоянного развития знаний, умений, навыков, формирования надпредметного и метапредметного мышления.

С одной стороны, многопредметность значительно ограничивает педагогический инструментарий учителя. Стремясь рационализировать образовательный процесс, он чаще пользуется универсальными, проверенными методами, сохраняя традиции народного образования прошлого, следуя примеру Л.Н. Толстого и Д.И. Ушинского. С другой стороны, совмещение дисциплин открывает новые возможности для профессионального творчества, межпредметной интеграции, приближает учебные условия к реальной жизни, способствует развитию функциональной грамотности учащихся.

Еще одним образовательным дефицитом отдаленных населенных пунктов сельской местности является отсутствие организаций дополнительного образования. Послеобеденный досуг учащихся, группы продленного дня, особенно в условиях ежедневного подвоза учащихся – все это ложится на плечи учителей МКШ, увеличивая и без того немалую нагрузку.

Полифункциональность учителя МКШ проявляется в разнообразии социальных ролей, которые приходится осваивать, чтобы компенсировать недостаток или отсутствие специалистов психолого-педагогического сопровождения, таких как тьютор, психолог, социальный педагог, логопед и др.

В соответствии с ФЗ от 24 июня 1999 г. № 120 социальное сопровождение несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, обеспечивают учреждения социального обслуживания, к которым относятся территориальные центры социальной помощи семье и детям, центры психолого-педагогической помощи населению, центры экстренной психологической помощи и др. [14].

В условиях отдаленных сел и деревень функция обеспечения социального сопровождения детей и семей, находящихся в социально опасном положении, частично или полностью передана образовательным учреждениям. В ведении малокомплектной школы (как единственного образовательного учреждения) повышается значимость выполнения сложных обязанностей по осуществлению систематического контроля и мониторинга семейного благополучия. Такое положение дел не только отвлекает учителей от выполнения непосредственных обязанностей, но и зачастую втягивает их в ситуацию межличностного конфликта с семьями обучающихся.

Ситуация осложняется еще и спецификой сельского образа жизни учителя. Тесные связи, характерные для сельской общины, обеспечивают постоянный социальный контроль не только его профессиональной деятельности, но и неизбежно личной жизни. Сохранение профессиональной дистанции и соблюдение педагогической этики в таких обстоятельствах требует высокого уровня владения коммуникативными и психологосоциальными навыками.

Выходя за калитку маленькой сельской школы, учитель не становится просто прохожим. Домой он идет вместе с учениками. В магазине, отделении почты, фельдшерском пункте встречается с их родителями.

Относительно низкая заработная плата вынуждает его заниматься сельским хозяйством. Если учитель малокомплектной сельской школы имеет корову, неформально его рабочий день начинается в четыре утра. Пока он гонит корову на выпас, его останавливают соседи, спрашивая о школьных успехах и неудачах своих детей. Сельский учитель дает психолого-педагогические консультации в очереди за хлебом и на сельских сходах.

Чем меньше населенный пункт – тем значительнее суживается непрофессиональное пространство учителя. Постоянное напряжение и трудности, которые испытывают учителя МКШ в разделении профессионального и личного «Я», являются одной из причин раннего профессионального выгорания учителей отдаленных сел и деревень.

Средообразующий характер профессиональной деятельности обуславливает важность развития организаторских и интегративных способностей учителя МКШ. Стараясь разнообразить учебный и воспитательный процесс, учитель малокомплектной школы сотрудничает с сельской библиотекой и клубом, при их отсутствии – с учреждениями дополнительного образования и сферы культуры, расположенными в соседних населенных пунктах. Именно он вместе с администрацией школы организует выездные мастер-классы, осуществляет подготовку и проведение межшкольных мероприятий. Такая работа требует большого количества объединенных усилий, высокого уровня мотивации учителя, его способности мотивировать других.

Анализ законодательных и нормативно-правовых актов, составляющих правовую основу устойчивого развития сельских территорий, позволяет сделать вывод о значительной роли сельских малокомплектных школ в реализации государственных программ сохранения и развития сельских территориальных образований. Природноклиматическая, экономическая, социально-культурная разнородность сельских территорий не позволяет стандартизировать решения по их развитию. Государственные и даже региональные программы развития обеспечивают правовую основу, задают общее направление, но их реализация, с учетом местных условий, происходит в сельских муниципальных образованиях, где основным проводником государственной политики и одновременно местных обычаев является сельская малокомплектная школа.

При этом повсеместно наблюдается тенденция сведения вопроса МКШ к перечислению негативных факторов, неутешительных образовательных показателей и выводам об экономической нецелесообразности. Преодоление неблагоприятного воздействия сложной социальной ситуации, превращение части недостатков в преимущества – сложная задача, требующая постоянного поддержания высокого уровня педагогического мастерства. Следует понимать, что овладение необходимыми компетенциями не достигается одними курсами повышения квалификации, но является результатом осознанных процессов формирования и развития педагогических качеств, осуществляемых в системе личностных и педагогических условий.

Приведенный в статье перечень особенностей сельских малокомплектных школ не является исчерпывающим, но приближает к пониманию проблемы профессионального саморазвития учителя МКШ и позволяет наметить дальнейшие перспективы исследования:

• •    конкретизация понятий «сельская малокомплектная школа», «класс-комплект» с позиций современной науки и практики;

• •    уточнение значимых особенностей, характерных для МКШ;

• •    определение основных педагогических потребностей в саморазвитии учителей МКШ;

• •    выявление педагогических условий формирования и совершенствования компетенций учителя сельской малокомплектной школы.

Такая работа может стать основой для обоснования и разработки жизнеспособной модели профессионального саморазвития учителя.