Профессиональное самосознание личности учителя как условие развития профессиональной направленности

Педагогическую направленность (ПН) можно определить как внутреннюю позицию личности, отражающую взаимосвязь личностных значений и педагогических ценностей. Такие ценности, как любовь к детям, уважение их самоценности, признание их уникальности, право ребенка на полноценное развитие, на счастье, обретение смысла жизни, право на образование и другие, имеют для педагога личностную значимость, составляют систему его ценностей, его ценностных ориентаций, определяющих мотивы и смысл его педагогической деятельности. Л.М. Митина определяет в узком смысле ПН «как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие, а в широком смысле как «систему ценностных ориентаций, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении [3, с.67].

Оптимальная («желательная») иерархическая структура педагогической направленности (доминирующих мотивов личности) учителя может быть представлена в соответствии с концепцией профессионального развития учителя (Митина Л.М., 1995, 1998) следующим образом:

направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

• направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного материала).

По мнению Л.М. Митиной, психологическим условием развития педагогической направленности является повышение уровня профессионального самосознания, то есть осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении.

Поведение учителя с низким уровнем самосознания не имеет определенной мотивационной направленности, носит ситуативный характер, мотивы поведения случайны, неустойчивы, бессистемны. Учитель больше приспосабливается, подстраивается под общепринятые нормы деятельности, пассивен, безынициативен, не самостоятелен. Поведение учителя с высоким уровнем самосознания, напротив, определяется системой устойчивых, доминирующих мотивов, он руководствуется истинными духовными ценностями, ориентирован на профессиональное самосовершенствование и творческую деятельность, на развитие личности учащихся. Учитель с высоким профессиональным самосознанием выступает как субъект своей мотивации.

Развитие профессиональной направленности будет состоять в развитии профессионального самосознания, в преодолении ситуативного типа поведения, в перестройке мотивационной сферы на гуманистическую направленность.

На развитие профессионального самосознания оказывают влияние в основном оценка его профессиональных качеств со стороны других – коллег, учеников, администрации, а также собственные ценностные ориентации и самоожидания. В роли механизма развития самосознания следует рассматривать рефлексию, одно из значимых профессиональных качеств. Особое значение рефлексия имеет при общении. Дополнительным (комплементарным) к рефлексии механизмом самосознания является обратная связь. Рефлексия и обратная связь позволяют индивиду управлять своим поведением, корректировать свою деятельность и общение.

Одной из характеристик профессионального самосознания является его аффективный компонент или самоотношение (Я-отношение). Мы изучали самоотношение студентов 4-го курса с помощью теста-опросника В.В. Столина, С.Р. Пантелеева [Рогов Е.И., 1996].

Опросник включает в себя:

• шкалу “S” – измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого;

• шкалу “I” – самоуважение;

• шкалу “II” –аутосимпатию;

• шкалу “III” –ожидание положительного отношения от других;

шкалу “IV” – самоинтерес.

Опросник содержит еще шесть шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я»-испытуемого:

шкала 1 –самоуверенность:

• шкала 2 – отношение других;

• шкала 3 –самопринятие;

• шкала 4– саморуководство, самопоследовательность;

• шкала 5 – самообвинение;

• шкала 6 – самопонимание.

Респондент должен ответить «да» или «нет» в зависимости от того, верно ли данное утверждение по отношению к нему. Всего было предложено 57 утверждений. Мы приведем некоторые результаты опроса, характеризующие в целом экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ). Индивидуальные результаты стали предметом индивидуальной беседы и учитывались педагогами и самими студентами при построении индивидуальной траектории профессионального развития.

Самопринятие. Оценка самопринятия производилась по ответам на следующие утверждения:

• 1.    Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

• 2.    Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

• 3.    Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

• 4.    Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

• 5.    В целом меня устраивает то, какой я есть.

• 6.    Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

• 7.    Некоторые свои качества я ощущаю, как посторонние, чужие мне.

В ЭГ опрос показал, что студенты полностью принимают себя, в КГ 6 человек не принимают себя таким, как есть.

Полная картина опроса самоотношения приведена в таблице 1

Таблица 1

Самоотношение студентов 4- го курса

Шкала	ЭГ		КГ
	да	нет	да	нет
Самоуважение	20	3	18	5
Аутосимпатия	19	4	16	7
Ожидание положительного отношения других	14	9	15	8
Самоинтерес	23	–	23	–
Самоуверенность	18	5	17	6
Самопринятие	23	-	17	6
Самопоследовательность	20	3	16	7
Самообвинение	17	6	16	7
Самопонимание	21	2	19	4
Интегральное чувство	23	–	15	8

По всем шкалам показатели самоотношения лучше в ЭГ, чем в КГ (кроме ожидания положительного отношения других). Интегральное чувство в ЭГ у всех положительное: все студенты ЭГ были за собственное «Я», что говорит о внутренней гармонии их личности.

Самосознание имеет уровневое строение. В.В. Столин сформулировал концепцию уровневого строения самосознания на основе учета активности человека [4], исходя из которой мы можем реализовать тренинг развития профессионального самосознания учителя.

На уровне организма активность субъекта имеет двигательный характер и вызывается потребностями в самосохранении, нормальном функционировании, физическом благополучии организма. Как отражение состояния организма формируется самочувствие субъекта, которое и есть биологический аналог самоотношения, отражающий степень удовлетворенности потребностей организма в безопасности.

На уровне социального индивида активность определяется потребностью в признании его общностью. В результате формируется самоотношение, отражающее степень удовлетворенности субъекта в принадлежности к некоторой общности и степень признания этой общностью.

На уровне личности активность определяется высшей потребностью – потребностью в самореализации, самоактуализации. Здесь находят реализацию собственные возможности, способности, мотивы. Самоотношение формируется как отражение собственных достижений в труде, спорте, любви и т.д., как самооценка своего «Я», собственных качеств и черт.

В структуре самосознания Р. Бернс [1] в качестве интегральной характеристики рассматривает Я-концепцию:

• 1)    образ Я – представление о самом себе;

• 2)    самооценка – аффективная оценка образа Я;

• 3)    потенциальная поведенческая реакция (конкретные действия, которые могут быть вызваны Я-образом и самооценкой).

Самосознание формируется в процессе деятельности и проходит в своем развитии ряд ступеней и связано с общественным и групповым самосознанием. Понятие самосознания шире понятия самопознания. Помимо познания себя самосознание предполагает также эмоционально-ценностное и деятельностно-регулятивное отношение к себе.

Самосознание является неотъемлемой частью сознания в целом, выражает данность субъективной реальности сознания субъекту. В самосознании неразрывны знания о мире и знания о себе, считается, что самосознание не может быть достигнуто без «посредников»: «… человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [2]. Это особый универсальный вид духовной активности, в котором сочетаются познавательные, ценностные, деятельностнопроектировочные аспекты. Мы не просто познаем, но и оцениваем, переживаем себя; при этом не прилагаем к себе готовые «значения», готовые «смыслы», а созидаем их. Вместе с тем в процессе самосознающей деятельности мы не можем избежать внешнего влияния на наше «Я», как бы оно ни было глубоко спрятано от мира. Философы считают, что в духовной сфере существует необходимость внутреннего диалога как попытка установить взаимосвязи своих мировоззренческих ориентаций. Внутренний диалог – это способ создания реального единства мировоззрения в процессе самосознающей деятельности, способ творения себя.

Для нас представляет непосредственный интерес рассмотрение некоторых вех становления диалогического самосознания. Первое условие диалога точек зрения – это признание их как своих. Этот шаг к преодолению в себе некоего изначального образа монолитного «Я» оказывается очень трудным. Следующий шаг на пути к диалогическому самосознанию – от простого узнавания себя в другом к признанию общей основы диалога, несмотря на внешние различия. Если эта основа является абстрактно-всеобщей, то происходит нивелирование точек зрения. Подлинной основой внутреннего диалога должно стать конкретно-общее, предполагающее не наличие общих признаков, а наличие общего закона, связывающего различных индивидов в рамках социального целого, это установление реальных связей между людьми, выявление их единства, а не единообразия. Если абстрактно-общее – это «вневременность», лишение людей их социально-исторического бытия, то конкретно-общее не разрушает социально-структурированные связи между людьми, не ликвидирует временной параметр человеческого бытия.

Человек, осознающий себя носителем конкретно-всеобщего, не относится к себе как к чему-то законченному «ставшему». Он не принимает конкретные обстоятельства, в которых он живет, за неизменный признак собственного мира, но и не уходит от этого мира в свой «духовный монастырь»: он сам творит свой мир, свое время, самого себя. С людьми как носителями общих признаков спорить не о чем – это как двойники, в которых утрачена связь между общим и единичным. Потребность в споре появляется лишь тогда, когда мы осознаем не наше сходство, а нашу взаимосвязь при всех внешних и внутренних различиях.

Сложность внутреннего диалога заключается в том, что это не абстрактный спор в сфере теории. В диалоге самосознания нет «ничьих» идей. Спор идет между идеями, которые признаны как «свои» или «чужие». Судьба нашего внутреннего диалога зависит во многом от того, насколько гибки связи ценностного и теоретического сознания. Вся человеческая культура становится площадкой самосознающей деятельности. Познание себя становится созиданием, творчеством себя. В диалогической модели самосознания познавательные, ценностные и проектировочные аспекты самосознания совпадают. Диалог становится не средством усвоения мировоззрения, а способом его бытия.

Чем сложнее и масштабнее наша жизнь, чем тоньше грань между бытом и бытием, тем острее стоит вопрос о диалогичности нашей духовной культуры в целом, диалогичности духовного мира отдельного человека. Развитие профессиональной направленности учителя – это развитие профессионального самосознания, это внутренний диалог «своих» и «чужих» педагогических идей, это педагогическое самопознание, которое оборачивается педагогическим созиданием, педагогическим «творением» себя.

Сказанное выше о самосознании вообще мы можем спроецировать на педагогическое самосознание. Несомненно, начинающий педагог смотрит на опытных педагогов, он не просто познает, но и оценивает, переживает себя. Но при этом важно не просто заимствовать чужой опыт, чужие идеи, готовые значения и смыслы, а созидать свои. Необходим внутренний диалог, чтобы установить взаимосвязи своих педагогических ориентаций на различные аспекты педагогической деятельности, чтобы создать единое мировоззрение, единый педагогический взгляд. При этом тем конкретно-общим, на основе которого будет происходить диалог, будет не абсолютная педагогическая теория, а конкретная личностно-развивающая педагогика, для которой единственным законом будет развитие личности учащегося. Личность учащегося – это высшая ценность в педагогической деятельности, поэтому развитие личности учащегося является доминирующей ориентацией личности педагога. В развитии Я-концепции педагога мы должны обеспечить формирование представления обучающегося о самом себе как педагоге, самооценки этого образа и проследить за поведением, которое вызывается этим Я-образом и самооценкой. Проследить – это значит обеспечить психологическое и педагогическое сопровождение обучения. Психологическое сопровождение состоит в создании условий для развития профессионального самосознания, оказании помощи и поддержки в преодолении трудностей. Необходимо признать право студента самому принимать решения и нести ответственность за их последствия. Период обучения в университете можно разделить на три этапа: адаптация, интенсификация и идентификация.

На этапе адаптации (1-2 семестры) оказывается помощь в развитии учебных умений и регуляции взаимоотношений с однокурсниками и педагогами, проводится диагностика мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок, оказывается помощь в самопознании и самооценке, проводятся беседы, консультации.

На этапе интенсификации (3-7 семестры), когда происходит развитие общих и профессионально-педагогических способностей, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции, ответственности за свое становление, самостоятельности, мы обращаем внимание на формирование самооценки, самоконтроля, осуществляем диагностику, работу по формированию положительной мотивации научно-познавательной деятельности, профессионально важных качеств, в первую очередь доминантных качеств (социальная активность, целеустремленность, уравновешенность, желание работать с детьми, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, гуманность, эрудиция, педагогический такт, толерантность, педагогический оптимизм). Знание уровня развития этих качеств способствует развитию самооценки и формированию адекватного представления о себе как будущем учителе, а также развитию «Я-идеального» как будущего учителя, развитию потребности в самоактуализации. Формируется самоотношение как отражение достижений в учебе, способностей, мотивов, умение предвидеть собственную поведенческую реакцию.

На завершающем этапе профессионального образования – этапе идентификации (8-10 семестры), когда происходит формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей профессиональной деятельности, мы оказываем помощь в развитии актуальных ценностных ориентаций, проводим финишную диагностику самосознания, предварительно проводится комплекс мероприятий по развитию педагогического самосознания: дискуссии, встречи, беседы, тренинги. Большое внимание уделяется педагогической практике, происходит адекватная самооценка, отождествление себя с профессией учителя математики и информатики, готовность к профессиональной самопрезентации на основе «Я-образа» и самооценки. Внутренний диалог разворачивается в рамках конкретно-общего поля – поля личностно-ориентированной педагогической деятельности. На данном этапе мы вводим в содержание новый вид опыта – опыт быть учителем математики и информатики, который приобретается не только в виде педагогической практики, но и на семинарских занятиях.

Формирование элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы) означает развитие профессиональной направленности личности учителя. Направленность личности, ее доминирующие мотивы связаны друг с другом в содержательно-смысловом плане через общие средства реализации. Удовлетворение одних побуждений и уменьшение их значимости приводят к развитию других и стремлению к их удовлетворению. В процессе профессионального развития в зависимости от периода развития и типологического склада личности педагога происходит изменение соотношения значимого и незначимого. Однако существует иерархия целей, для достижения которых всегда нужно развитие тех или иных побуждений, среди которых имеются побуждения, наличие которых необходимо всегда для любого периода развития и любого типа личности, например, это побуждения, ведущие к мотивации достижений, самоконтроля, самооценки, самоотношения (самоуважение, аутосимпатия, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание).

Психологическим условием развития профессиональной направленности является повышение уровня профессионального самосознания. Именно осознание системы ценностей и мотивов деятельности будет определять поведение личности. Активная, творческая профессиональная позиция определяется высоким уровнем самосознания, позволяет обеспечить необходимую взаимосвязь между личностными значениями и мотивами деятельности.