Профилактика нарушений письменной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе взаимодействия логопеда и родителей

Маладаева Н. Г. Профилактика нарушений письменной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе взаимодействия логопеда и родителей // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2026. № 1. С. 77–83.

Дисграфия по-прежнему занимает одну из ведущих позиций среди причин школьной неуспеваемости, а истоки этого нарушения нередко кроются в недостаточной подготовке в дошкольный период, что ставит вопрос о своевременной профилактике на первый план. Дети с общим недоразвитием речи входят в группу повышенного риска возникновения стойких специфических ошибок на письме, поскольку при ОНР страдают все стороны речевой системы на фоне сохранного интеллекта и слуха.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует на формирование у воспитанников предпосылок учебной деятельности и начальных представлений о языковой действительности, что при наличии речевого недоразвития реализовать значительно сложнее. Эффективность коррекционно-профилактической работы во многом определяется включенностью семьи, однако на практике взаимодействие логопеда и родителей в данном направлении часто остается бессистемным1.

Предпосылки письменной речи — это совокупность психических функций и операций, без которых овладение буквенным письмом и чтением невозможно. Р. И. Лалаева структурирует их базовые составляющие: «фонематическое восприятие и навыки звукового анализа, позволяющие различать звуки речи и выделять их в потоке; зрительно-пространственные функции, обеспечивающие восприятие и воспроизведение графических элементов; моторные навыки, включая общую и мелкую моторику руки; речевое развитие, охватывающее словарный запас и грамматическое оформление высказываний» [5, с. 48]. Фонематическая составляющая при этом считается наиболее значимой для становления письма, потому что именно способность к различению фонем и их вычленению из речевого потока закладывает основу для соотнесения звука с буквой — и дело не только в умении слышать различия между звуками, но и в возможности удерживать в памяти последовательность фонем, определять их количество и позицию в слове.

А. Н. Корнев подчеркивает, что «предпосылки овладения грамотой начинают складываться уже в раннем дошкольном возрасте, когда ребенок усваивает фонетическую систему языка, овладевает элементарными формами звукового анализа, развивает зрительное восприятие и моторную координацию» [4, с. 94].

Зрительно-пространственный компонент охватывает несколько взаимосвязанных функций: ребенку необходимо различать и запоминать зрительные образы букв, многие из которых отличаются лишь пространственным расположением элементов или их количеством, что требует достаточной зрелости зрительного гнозиса и сформированности пространственных представлений. Моторная сфера представлена общей двигательной координацией и специфическими навыками тонкой моторики руки: для письма нужна достаточная подвижность и дифференцированность движений пальцев, координация в системе «глаз — рука», способность удерживать статическую позу и плавно переключаться с одного движения на другое.

У старших дошкольников с ОНР страдают практически все перечисленные компоненты, что объясняется как первичным нарушением речевых функций, так и вторичным отставанием в развитии связанных с речью психических процессов. Т. Б. Филичева указывает, что «у детей с ОНР третьего уровня к старшему дошкольному возрасту наблюдается значительное отставание в развитии фонематических процессов — они испытывают трудности при дифференциации оппозиционных звуков, особенно акустически близких (свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких), что создает предпосылки для акустических и артикуляторно-акустических дисграфий» [9, с. 156].

Несформированность звукового анализа при этом проявляется в неспособности определить количество звуков в слове, выделить согласный из стечения, установить последовательность фонем. Дефектное произнесение звуков, характерное для ОНР, дополнительно искажает акустический образ фонемы, из-за чего ребенок, не различающий в собственной речи [с] и [ш], не в состоянии сформировать четкие фонематические представления.

Взаимодействие логопеда и родителей выступает обязательным условием результативной профилактики дисграфии. Формирование базовых предпосылок письма невозможно обеспечить только в рамках занятий со специалистом — требуются систематические ежедневные упражнения, организовать которые в полной мере может семья. Ю. Ф. Гаркуша выделяет несколько форм работы с родителями: индивидуальные (беседы, консультации, открытые занятия), групповые (родительские собрания, семинары-практикумы, тренинги), наглядно-информационные (стенды, папки-передвижки, памятки) [3, с. 84], что обеспечивает комплексный подход к обучению семьи необходимым приемам развития предпосылок письма. Е. Н. Российская при этом подчеркивает, что «формирование мотивации родителей к сотрудничеству является первоочередной задачей логопеда, поскольку без внутренней готовности семьи к совместной работе любые организационные формы взаимодействия останутся формальными и не дадут результата» [7, с. 29].

Эмпирическое исследование проводилось на базе МБДОУ «Курумканский детский сад “Росинка”» (Республика Бурятия, с. Курумкан) в течение 2025/26 учебного года. В нем приняли участие 10 воспитанников подготовительной группы компенсирующей направленности в возрасте 6–7 лет (5 мальчиков и 5 девочек) с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи третьего уровня». Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, диагностический комплекс включал:

• -    методику обследования фонематического восприятия А. Н. Корнева;

• -    методику оценки звукового анализа и синтеза О. Б. Иншаковой;

• -    пробы на зрительно-пространственные функции Т. В. Ахутиной;

• -    методику оценки графомоторных навыков Р. И. Лалаевой.

Для оценки выполнения заданий использовалась трехбалльная система (3 балла — задание выполнено самостоятельно и правильно, 2 балла — с помощью взрослого или после нескольких попыток, 1 балл — задание не выполнено или выполнено неверно даже после оказания помощи), результаты соотносились с уровнями: высокий (80–100% от максимального балла), средний (50–79%), низкий (менее 50%).

Констатирующий эксперимент (сентябрь — октябрь 2025 г.) выявил выраженную неравномерность в развитии различных предпосылок письменной речи у обследованных детей. Наибольшие трудности касались звукового анализа и синтеза: 8 детей (80%) показали низкий уровень, ни один ребенок не вышел на высокий. Фонематическое восприятие оказалось недостаточно развито у большинства воспитанников — низкий уровень у 6 детей (60%), средний у 3 (30%), высокий у 1 (10%). Зрительно-пространственные функции продемонстрировали более благоприятную картину: низкий уровень у 4 детей (40%), средний у 4 (40%), высокий у 2 (20%). Графомоторные навыки сформированы на среднем уровне у половины обследованных (50%), однако у 4 детей (40%) обнаружились существенные трудности при выполнении графических заданий.

Качественный анализ показал типичные для детей с ОНР ошибки. При повторении слоговых пар воспитанники путали са-ша и за-жа, заменяя свистящие на шипящие, что коррелировало с нарушениями звукопроизношения; при работе с картинками ошибочно показывали «козу» вместо «косы», демонстрируя недостаточную дифференциацию звонких и глухих согласных. У части детей выявлены трудности зрительно-пространственного характера: зеркальное написание букв (б-д, э-е, я-р), неустойчивость зрительных образов при предъявлении, затруднения в воспроизведении графических рядов, что создавало предпосылки для оптической дисграфии.

Параллельно проводилось анкетирование родителей. Из 10 семей лишь 3 (30%) понимали суть ОНР, 2 (20%) знали о связи устной речи с будущим овладением письмом. Регулярно занимались с детьми по рекомендациям логопеда 4 семьи (40%), при этом 6 родителей (60%) самостоятельно учили детей буквам и чтению, но ни один из них не работал целенаправленно над развитием фонематического восприятия или звукового анализа. Готовность к систематическому сотрудничеству выразили 8 родителей (80%).

На основании полученных данных была разработана и реализована программа профилактики нарушений письменной речи. Программа рассчитана на учебный год и включает три этапа: подготовительный (сентябрь — октябрь), направленный на формирование мотивации родителей и повышение их педагогической грамотности; основной (ноябрь — апрель), посвященный обучению конкретным приемам развития компонентов предпосылок письменной речи; заключительный (май) с подведением итогов работы. На основном этапе проведены шесть семинаров-практикумов, три мастер-класса и два открытых занятия, индивидуальные консультации осуществлялись по запросу родителей и по инициативе логопеда.

Семинары-практикумы охватывали темы: «Развитие фонематического слуха у дошкольников», «Звуковой анализ слова: от простого к сложному», «Развиваем пространственные представления», «Графические упражнения для дошкольников», «Обогащаем словарь и развиваем грамматический строй речи». Каждое мероприятие включало теоретическую часть (15–20 минут) и практическую (30–40 минут), где родители сами выполняли упражнения и отрабатывали приемы. Мастер-классы проводились раз в два месяца и предполагали углубленную работу: логопед демонстрировал приемы непосредственно с детьми, родители наблюдали, а затем пробовали применить увиденное под руководством специалиста, получая обратную связь по конкретным трудностям своего ребенка.

Содержание домашней работы для родителей включало несколько направлений. Для развития фонематического восприятия рекомендовались игры на различение неречевых звуков в быту, упражнения на дифференциацию звуков речи, задания на выделение звука из слога и слова, определение его позиции. Формирование навыков звукового анализа предполагало последовательное усложнение от выделения ударного гласного к полному анализу слов из трех-пяти звуков с использованием цветных фишек. Зрительно-пространственные функции развивались через конструирование, складывание разрезных картинок, графические диктанты, игры с пространственными предлогами. Подготовка руки к письму охватывала пальчиковую гимнастику, лепку, вырезание, штриховку и обводку по контуру с дозировкой нагрузки не более 10–15 минут.

Контрольный эксперимент (апрель — май 2026 г.) проводился с использованием идентичного диагностического инструментария. Сравнительные данные за- фиксировали положительную динамику по всем компонентам предпосылок письменной речи. По звуковому анализу и синтезу количество детей с низким уровнем сократилось с 8 (80%) до 3 (30%), двое воспитанников вышли на высокий уровень, которого на констатирующем этапе не достигал ни один ребенок. Доля детей с низким уровнем фонематического восприятия снизилась с 60 до 20%, количество показавших высокий уровень выросло с одного до трех. По зрительно-пространственным функциям на низком уровне остался 1 ребенок (10%) вместо 4 (40%), по графомоторным навыкам — также 1 вместо 4. Знание букв и навыки чтения к концу года оказались наиболее сохранным компонентом: 5 детей (50%) уверенно владели послоговым чтением. Распределение детей по уровням сформированно-сти предпосылок письменной речи до и после реализации программы наглядно представлено на рисунке 1.

восприятие            и синтез         пространственные          навыки              и чтение функции

Высокий уровень   ■ Средний уровень □ Низкий уровень

Рис. 1. Сравнительные результаты сформированности предпосылок письменной речи у детей с ОНР до и после реализации программы (%)

Как видно из диаграммы, по всем пяти компонентам доля детей с низким уровнем существенно сократилась, а процент воспитанников, достигших высокого и среднего уровней, заметно вырос, причем наиболее выраженная положительная динамика прослеживается по звуковому анализу и фонематическому восприятию — тем направлениям, на которые была ориентирована основная работа с родителями в рамках программы.

Качественный анализ подтвердил позитивные изменения. Дети стали увереннее различать оппозиционные звуки, хотя у двоих сохранялись трудности дифференциации свистящих-шипящих, коррелирующие с остаточными нарушениями звукопроизношения. Навыки звукового анализа у большинства перешли на уровень полного анализа трехзвуковых слов, четверо воспитанников анализировали слова из четырех-пяти звуков. Ребенок с грубыми нарушениями пространственной ориентировки и зеркальным написанием к маю практически перестал допускать зеркальные ошибки при написании знакомых букв. Графические диктанты, доступные в начале года единицам, к концу учебного года выполняли 7 из 10 детей с минимальными ошибками.

Повторное анкетирование родителей выявило существенный рост компетентности. Понимание сути ОНР увеличилось с 30 до 80%, осведомленность о связи устной речи и письма — с 20 до 90%. Регулярность выполнения домашних заданий возросла с 40 до 70%. До реализации программы ни один родитель не владел приемами развития фонематического восприятия и звукового анализа, а к концу года эти приемы уверенно применяли 60% и 50% семей. Графические упражнения дома стали проводить 80% родителей (было 20%).

Вместе с тем необходимо обозначить ограничения полученных результатов: выборка из 10 человек не позволяет делать статистически значимых обобщений, отсутствие контрольной группы не дает разграничить эффект программы и естественную динамику развития в ходе коррекционного обучения. Часть положительных изменений может быть обусловлена систематическими занятиями с логопедом и воспитателями группы. Тем не менее наибольшие сдвиги отмечены именно в тех компонентах (фонематическое восприятие, звуковой анализ), на которые была направлена основная работа с родителями, а сопоставление данных анкетирования свидетельствует о существенном росте включенности семей в коррекционный процесс. Перспективы дальнейшего исследования связаны с расширением выборки, включением контрольной группы и изучением отдаленных результатов профилактической работы на этапе начального школьного обучения.