Психодиагностика в поддержке юношеского самоопределения: культурно-историческая перспектива

Отказ подростка от детской идентичности и построение взрослой предполагает необходимость экспериментирования с собственной жизнедеятельностью, отождествления и дифференциации по отношению к различным общностям (семья, школьное сообщество и сверстники, значимые взрослые и т. д.). Именно в таком экспериментировании обретаются представления о собственных возможностях, ограничениях, ценностях, идеалах, потенциальных жизненных траекториях.

При благоприятных вариантах развития в ранней юности на основе решения задач, поставленных в предыдущем возрасте, формируется Я-концепция – достаточно развитая и относительно устойчивая система представлений о себе, основное новообразование юношеского самоопределения. Я-концепция позволяет молодому человеку выработать позитивную позицию относительно существующих в обществе и культуре норм, идеалов, ценностей, строить и реализовывать профессиональные и жизненные планы.

Процесс формирования Я-концепции, как показывают многочисленные исследования, представляется весьма драматичным. Последователь Э. Эриксона Дж. Марсиа, описывая желаемый результат решения задачи обретения идентичности – состояние достижения, указывает на иные возможные варианты состояния: диффузию (неопределенность профессиональных и жизненных ориентиров); мораторий (продолжающийся кризис, застревание в фазе принятия решений); предрешенность (принятие обязательств относительно собственного будущего под влиянием значимых других) [10]. Эти вариан ты могут составлять определенные этапы на пути достижения идентичности, но при неудачных попытках решения задачи – стать финишным статусом конца юношеского возраста, причиной осложнений в решении задач следующих этапов возрастного развития.

Поддержка самоопределения в перспективе культурно-исторической психологии

Психологическая помощь молодому человеку в самоопределении предполагает решение нескольких задач:

• ‒    поддержка в построении адекватной картины окружающего мира;

• ‒    поддержка процессов самопознания, построения адекватной Я-концепции;

• ‒    поддержка процессов принятия решения относительно вариантов будущего;

• ‒    поддержка в построении профессиональных и жизненных планов (перспектив);

• ‒    собственно, содействие в нахождении личного смысла решения задачи самоопределения.

При этом Н.С. Пряжников отмечает важность удержания при решении указанных частных задач, особой сверхзадачи – поддержки становления субъектности как способности к самостоятельному и осознанному решению задач самоопределения [6]. В свою очередь, это предполагает установление особого рода помогающих отношений, особого рода общностей, которые обеспечивают такое развитие.

Именно в таких общностях традиционные для поддержки самоопределения задачи переформулируются: психолого-педагогическое просвещение замещается задачей содействия в освоении средств и способов получения знаний о предметных и социальных отношениях окружающего мира; психологическая диагностика преобразуется в задачу освоения и апробации культурных средств и способов самопознания и самопонимания и т. д. Такое изменение содержания психологической поддержки требует выстраивания иной схемы взаимоотношений: отношение «эксперт – клиент» замещается партнерским отношением совместной деятельности, в котором экспертную позицию занимает подросток/ старшеклассник, а психолог выполняет функции методологической поддержки.

Изменяется основное содержание и смысл диагностической работы. Результатом традиционной диагностической работы психолога часто выступает клинический диагноз, построенный по «медицинскому» образцу. В исследовании регистрируются определенные отклонения измеряемых свойств от статистических или возрастных норм, и на этом основании диагностируемый относится к какому-либо типу. Значение такой диагностики нельзя преуменьшать, и в целом ряде случаев она является необходимой как частный момент взаимодействия в поддержке самоопределения для уточнения ситуации на основе объективных измерений. Однако цели самоисследования принципиально иные: они состоят в том, чтобы определить направления поиска жизненных и профессиональных перспектив на основе осознания собственных ценностей, карьерных ориентаций, ресурсов и ограничений. Кроме того, самоисследование имеет еще одну важную функцию: в нем старшеклассник по факту занимает субъектную позицию, принимая ответственность за результаты своей части работы – определения своих индивидуальных особенностей на основе анализа внешних оценок, результатов собственной деятельности, достижений и неудач в различных областях.

Теоретические и методологические основания для проектирования и реализации такого рода общностей, обеспечивающих решение задач развития, разработаны в рамках культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. Прежде всего, это идея («Основной закон развития высших психических функций») Л.С. Выготского о специфических человеческих психологических процессах и формах поведения, которые развиваются и совершаются в человеческих общностях на основе знакового опосредования. Изначально существуя как процессы интерпсихологические, порождающие изменения во внутренних, «собственно психологических» процессах, они впоследствии видоизменяются во взаимодействии с последними.

Значимой для понимания становления человека представляется идея о психическом развитии как «конструировании» им функциональных органов – системных новообразований, возникающих при активном взаимодействии с окружающей предметной и социальной средой (Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, А.А. Ухтомский). Эти органы, «виртуальные механизмы», включаясь в действие последовательно, не являются в своей целостности наблюдателю, но, в принципе, объективируемы [3].

Развивая идею А.А. Ухтомского в контексте обоснования гуманитарной психологии, Б.С. Братусь предлагает разделять в психологическом рассмотрении понятия «человек» и «личность», определяя последнее как функциональный орган, необходимый человеку для совершения усилия «по воспроизводству в себе человеческой сущности» [1]. Важной характеристикой нормальной, здоровой личности исследователь полагает стремление человека реализовать альтруистическую стратегию, строить собственные деяния исходя из безусловной ценности «Другого».

Анализируя взаимосвязь и принципиальные различия культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и психологической теории А.Н. Леонтьева, Н.Н. Нечаев подчеркивает недостаточно раскрытый потенциал идеи Л.С. Выготского о роли знаковых форм опосредования, возникающих в ситуациях совместной деятельности, в «порождении» сознания как рефлексии «предметного» знания, образующегося во взаимодействии человека с миром [5].

Реализация указанных методологических оснований в проектировании совместной деятельности предполагает поиск знаковых моделей, позволяющих инициацию процессов самоисследования. Для отдельных подструктур личности, таких как особенности характера и темперамента, наличных интересов и склонностей, некоторых способностей, такие средства имеются и используются. Сложнее обстоит дело с пониманием личности как целостной структуры, а также с «вертикальными» характеристиками личности, относящимися к ценностно-смысловой сфере.

На наш взгляд, имеются основания для поиска средств и техник, разработанных в рамках других психологических концепций, если возможна их реинтерпретация в рамках культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. К таким концепциям, по мнению ряда психологов, относится теория личных конструктов Дж. Келли.

Теория личных конструктов и модели исследования личностных процессов

Первой развернутой публикацией, переведенной на русский язык и относящейся к теории личных конструктов, стало вышедшее в 1987 г. руководство по применению техники репертуарных решеток, базового инструмента, разработанного Дж. Келли для исследовательской и клинической практик [9]. В предисловии к этому изданию Ю.М. Забродин и В.И. Похилько, освещая некоторые методологические основания теории, отмечали, что целый ряд ее положений (требование представления личности как целостного и системного образования, акцентирование ведущей роли практической деятельности в развитии личности) близки к научным традициям отечественной (тогда – советской) психологии. Д.А. Леонтьев, анализируя перспективы неклассической психодиагностики, объединяет некоторые варианты метода репертуарных решеток, наряду с отечественными методиками каузометрии (Р.А. Ахмеров, А.А. Кроник), предельных смыслов (Д.А. Леонтьев) в группу системно-функциональных, направленных на исследование способов структурной организации элементов личности в системы различной степени сложности [4].

Теория личных конструктов, основанная на явно сформулированной философско-гносеологической декларации («конструктивный альтернативизм») построена по нарочито «геометрическому», евклидову образцу: базовая метафора; основной теоретический постулат; королларии (неизбежно вытекающие из постулата следствия).

Базовая метафора теории личных конструктов предлагает рассматривать человека в исторической перспективе как исследователя, строящего личную теорию окружающей реальности на основе практического экспериментирования с собственной жизнедеятельностью и последовательного истолкования его результатов. Базовый постулат – утверждение о том, что процессы личности канализируются в направлениях, позволяющих человеку антиципировать события – позволяет рассматривать личность одновременно и как процесс, и как структуру (систему каналов, построенную самим человеком для понимания, объяснения событий и предсказания возможных последствий собственных действий в конкретных ситуациях). Одиннадцать короллариев, которые сопровождаются разъяснениями, задают идеализированный объект теории. Сначала определяется основное понятие – конструкт – особое познавательное средство («трафарет», «шаблон», «референтная ось оценки»), ко- торое порождается самим человеком при истолковании событий путем фиксации их сходства с какими-либо уже пережитыми и одновременно отличия от многих других. Далее задаются атрибутивные свойства конструктов – биполярность и дихотомичность (конструкт содержит в себе явные противоположности, находящиеся в неразрывном единстве). Конструкты человека образуют достаточно устойчивую систему, включаясь в отношения соподчинения «супер- и субординации»). Задаются объяснительные схемы возможных изменений систем конструктов (королларии опыта, выбора и модуляции). Базовые человеческие эмоции (страх, гнев, вина и др.) связываются с процессами трансформации системы личных конструктов, которые возникают при несовпадении предсказаний с реальностью. В иерархической структуре выделяется группа «ядерных», суперординатных конструктов, составляющих основу «Я» и отвечающих за идентичность, и при этом часто образующих отдельные фрагменты системы, которые не могут быть задействованы одновременно, поскольку логически несовместимы друг с другом [9].

Данная теоретическая модель разработана на основе терапевтической и консультативной практики и позволяет осмысливать процесс психологической помощи как совместное решение жизненной проблемы клиента, в котором последнему назначена роль основного эксперта, принимающего решения, а консультанту – эксперта по процессу поиска. Важным этапом работы является организация самоисследования, предполагающего выявление и анализ системы конструктов клиента, задающей способы осмысления ситуации. В ряде работ по консультированию в рамках данной теоретической парадигмы подчеркиваются требования к позиции клинициста: в процессе исследования необходимо избавиться от влияния «установок наблюдателя», «выбросить из головы все личные конструкты» и работать с профессиональными конструктами, заданными теоретической рамкой описания процесса. При этом используются техники доверительного слушания, основанные на принципе “as if ...” («как если бы … »). Техники извлечения конструктов и их анализа в совместной работе с клиентами и составляют, собственно, предмет нашего интереса.

Техники инициации самоисследования

Самохарактеризация – отдельный метод выявления конструктов, изначально разработанный Дж. Келли. Следует заметить, что все техники, созданные в психологии личных конструктов, предполагают адаптацию к проблемному контексту. В связи с этим, психолог, опираясь на базовую процедуру, описанную ниже, может модифицировать ее части по мере необходимости применительно к конкретной ситуации клиента или к собственно исследовательской задаче. В этом смысле представленная ниже процедура сама по себе является адаптированной к конкретному контексту версией предшествующих разработок, поскольку настроена на самоисследование в ситуации самоопределения [8].

Процедура состоит из нескольких этапов:

Инструкция. Инструкции в технике самохарактеризации составляются на основе тех, что применял Дж. Келли [9], и о которых писали Ф. Франселла и Д. Баннистер [7]. Предлагается сказать клиенту: «Я хочу, чтобы Вы написали набросок персонажа по имени Валерий (Валерия) [или в конкретном случае вставить фиктивное имя], как если бы он был главным героем в пьесе. Опишите его так, как это мог бы написать друг, который знал его/ее и искренне сочувствовал, больше, чем кто-либо. Обязательно напишите это в третьем лице. Например, начните так: «Валерий – … [вставить контекст или интересующий фокус]». Например: «Валерий – десятиклассник, обдумывающий свои планы на ближайшие годы»; «Валерий – выпускник школы, планирующий свое будущее». Контекст должен быть достаточно актуальным для клиента и приводить к выявлению конструктов, с помощью которых человек характеризует себя и свой собственный способ осмысления этой части собственного мира. Указания на описание в третьем лице и на теплые дружеские чувства, как полагает автор техники, провоцируют позитивное (обращенное как к сильным, так и к проблемным сторонам) отношение к герою и выход в рефлексивную позицию по отношению к самому себе.

Самохарактеризация. Клиенту предлагают написать эту характеристику (или, в случае невозможности, надиктовать ее). Достаточный объем – от половины до полной страницы формата А4. Слиш- ком длинный или тщательно прописанный текст необязателен. Время выполнения этого этапа не ограничивается и обычно составляет от четверти часа до получаса.

Анализ текста. Этот этап предполагает как формально исследовательский вариант (субъектом экспертной оценки выступает только психолог), так и вариант совместной интерпретации полученного текста.

В первом случае анализируется ряд формальных показателей (время выполнения задания, интервал между получением инструкции и написанием первого предложения, объем текста, исправления и пр.) и содержательных аспектов, к которым, в частности, относятся:

• ‒ содержание первого предложения (Дж. Келли называет его предложением – самопрезента-цией, поскольку в нем, как предполагается, клиент выражает самое значимое для себя и для других в собственной личности);

‒ элементы личной истории (обращение к прошлому, настоящему и будущему);

‒ указания на противоречия (конфликтные представления);

‒ психологические характеристики и их объем в описании;

‒ ссылки на психологические проблемы.

Общий анализ текста предполагает выявление и оценку: аспектов «Я», которые у автора хорошо структурированы; содержание слабо структурированных, конфликтных представлений, которые клиент пытается сформулировать как проблемы; общее оптимистическое или пессимистическое отношение к прошлому, настоящему и будущему; проявления готовности к изменениям.

Процедура совместного анализа представляет собой гибрид исходной версии Дж. Келли и дополнений его последователей. В частности, в ней присутствуют важные дополнения Р. Хилла [8], которые предполагают использование техник, разработанных вне психологии личных конструктов, но соответствующих ее идеям. Совместная работа включает в себя сопровождение клиента через систему заданий, описанную ниже, предоставление консультантом обратной связи клиенту касательно его собственного анализа и наоборот, обсуждение интерпретаций. Рассмотрим отдельные элементы процедуры анализа.

‒ Предлагается прочесть первое предложение, как будто оно единственное и ответить на вопросы: «Что оно говорит мне? Что выражается в этом предложении? Какое сообщение для меня несет это предложение?». Краткие записи ответов позволяют обозначить выявленный полюс конструкта, полученный из совместного анализа. Далее предлагается назвать и записать что-то противоположное к обозначенному полюсу, чтобы получился биполярный конструкт. Найденная противоположность называется контрастирующим полюсом. Если основное сообщение обозначено «страх перед неизвестностью», то контрастом (противоположностью) может стать, например, «прояснение вариантов». Подобную процедуру предлагается выполнить с последним предложением.

‒ Клиент, выбрав любое предложение из текста, маркером выделяет те слова, на которые падает смысловое ударение, если читать предложение вслух. Маркером другого цвета выделяются другие слова в предложении. Далее нужно прочесть предложение снова, на этот раз интонационно выделяя слова конкурирующего цвета. После этого обсуждаются следующие вопросы: «Можно ли отметить различие? О чем оно говорит? Какое сообщение Вы получаете при чтении предложений разными способами?». Краткий ответ записывается и, как в первом случае, снова формулируется словесная метка для обозначения полюса контраста. При возможности процедура повторяется с использованием третьего цвета.

‒ Предлагается разделить текст на три части: начало, середина, окончание. Если клиент затрудняется это сделать, консультант делает это произвольно. Далее используется описанный в ряде публикаций метод триады. Консультант предлагает клиенту найти то, что является общим для начала и окончания, и отличает их в этом смысле от середины. Далее определить, чем начало отличается от середины и окончания. Затем – чем окончание отличается от начала и середины. Во всех случаях консультант побуждает клиента к тому, чтобы выразить это в терминах выявленного и контрастирующего полюсов.

‒ Клиента побуждают разобраться в содержании истории. Есть ли в ней одна главная тема или несколько тем? Предлагается составить список этих тем и их противоположностей, затем обсуждаются результаты.

‒ Клиент определяет, выражаются ли в истории предпочтения, приоритеты, преимущества и недостатки, что-нибудь еще особо значимое в смысле его собственных потребностей и нужд (например, эмоции и чувства).

‒ Обсуждаются, выражаются ли в истории какие-либо сильные и слабые стороны индивида, отражаются ли какие-либо внешние возможности и ограничения (угрозы) со стороны окружения (SWOT-анализ).

‒ Предлагается рассмотреть перечисленные ранее предпочтения и приоритеты и ответить на вопросы: «Почему существуют именно эти приоритеты и предпочтения? Как они реализуются в настоящее время? Как еще они могут быть реализованы?».

Завершается взаимодействие взаимосогласованным выводом в отношении проведенного анализа. При этом, как отмечают многие авторы, важно идентифицировать те сообщения и мнения, которые проявляются и одновременно отрицаются, как в тексте, так и в процессе выполнения заданий.

Выводы

Рассмотрение процедур техники самохарактеризации позволяет утверждать, что она согласуется с идеями культурно-исторической психологии: помогает инициировать «рефлексивный выход», занять внешнюю позицию относительно собственной жизнедеятельности, осваивать выработанные в культуре средства коммуникации между деятельностной и рефлексивной позициями. Техника обладает также и «объективным» исследовательским потенциалом, поскольку дает психологу возможность оценить меру освоения старшеклассником средств личностного и профессионального самоопределения.