Психологическая готовность к учебной деятельности студентов-бакалавров вуза педагогической направленности

В условиях смены образовательных парадигм и перехода на многоуровневую систему обучения организация и содержание учебной деятельности претерпевают существенные изменения. Тема вызовов, рисков и угроз, связанных с реализацией в российском образовательном пространстве идей Болонской декларации, а также подходы к их минимизации или устранению постоянно артикулируются в академической и общественной рефлексии [1; 2; 3]. Проблемное поле образовательной практики высшей школы усугубляется нарастанием процесса коммерциализации высшего образования и наращиванием контингента обучающихся на договорной основе. Логичен вывод: абитуриент, не прошедший по конкурсу, но зачисленный в вуз с полной оплатой расходов на обучение, в меньшей степени готов к овладению программой профессиональной подготовки.

В наши планы не входил подробный анализ причин неконкурентоспособности значительного числа абитуриентов, но считаем необходимым осветить проблему неразвитости познавательного интереса выпускников школ. На наш взгляд, это в значительной степени выступает препятствием для школьников в подготовке к ЕГЭ и высокой степени овладения программой общего среднего образования. Поэтому условия развития познавательного интереса, придания ему статуса чрезвычайно ценностного личностного образования являются на сегодняшний момент актуальной педагогической проблемой. Хотелось бы видеть в нашей современной действительности преобразования на пути к «обществу знания», где реальное (не «дутое») образование стало бы социальной ценностью, а знания – символическим капиталом. Реализовать указанные преобразования возможно в случае применения «принципа интеллектуальной комфортности», когда студентам как потребителям образовательных услуг предлагается нужный объем учебного материала и характер его изложения, темп обучения и уровень сложности, формы контроля и стиль общения с преподавателем [4, с. 13]. Чтобы понять этот весьма противоречивый процесс, мы рассмотрим его изнутри, путем изучения психологической структуры готовности к учебной деятельности студентов-бакалавров вуза педагогической направленности.

В настоящее время существует недостаток теоретических разработок содержания психологической готовности студентов к обучению в современной образовательной системе вуза. Немногочисленные исследователи рассматривают понятие готовности к деятельности у студентов педагогических вузов (М.И. Гей, Л.В. Григоренко, К.Н. Дурай-Новакова и т. д.). В других работах предметом исследований выступают психологические аспекты содержания понятия готовно- сти к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [5]). Даже при многофункциональном подходе к определению содержания понятия готовности к профессиональной деятельности исследователи (Н.А. Голиков [б], Л.М. Гура, Л.Д. Плотников, О.М. Чикова [7] и т. д.) ограничиваются простым перечислением характеристик готовности.

Теоретическое исследование позволило понять, что одной из главных проблем в данной области является изучение психологической структуры готовности к учебной деятельности в вузе. Психологическая готовность студентов разного уровня учебной успешности - это личностное образование, которое представляет собой контаминацию личностных свойств: самооргани-зационных, мотивационных, волевых, когнитивных, эмоциональных.

Выраженность и иерархичность факторов психологической готовности к учебной деятельности студентов вуза педагогической направленности, возможно, зависит от конвергенции личностных качеств студентов с качеством обучения в системе рейтинговой оценки их знаний.

С целью изучения выраженности компонентов психологической структуры учебной готовности студентов первого курса нами был использован следующий диагностический инструментарий:

• -    методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин в модификации Н.Ц. Бадмаевой);

• -    самооценочный тест «Характеристики эмоциональности» (Е.П. Ильин);

• -    тест-опросник «Исследование волевой саморегуляции» (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман);

• -    методика самоорганизации личности студента (О.М. Чикова);

• -    опросник конструктивности мышления (С. Эпштейн).

В дополнение к указанным выше «инструментам» нами был учтен показатель качества обучения студентов по итогам за семестр в балльно-рейтинговой системе оценки знаний. Он рассчитывался как средний результат оценки знаний обучающихся по всем изученным дисциплинам за семестр.

Для обработки экспериментальных данных был использован коэффициент корреляции Пирсона. Независимой переменной в данном случае выступает структура личностных особенностей студентов по показателям пяти вышеуказанных методик, а зависимой переменной является качество знаний студентов (средний семестровый показатель качества по балльно-рейтинговой системе).

Исследование проводилось с 15 ноября 2013 г. по 14 февраля 2014 г. в Тюменском государственном университете. Выборка включала 72 студента первого курса Института психологии и педагогики ТюмГУ (5 юношей и 67 девушек в возрасте от 17 до 21 года), обучающихся по направлениям: «Педагогика», «Начальное образование», «ИЗО».

На основе анализа показателей учебных достижений студентов по балльно-рейтинговой системе по итогам семестра выборка была разделена на три подгруппы: студенты с низким (балльно-рейтинговая оценка до 60 баллов), средним (от 61 балла до 75 баллов) и высоким уровнем готовности к обучению в вузе (более 7б баллов).

На основе корреляционного анализа в группе с высокой готовностью нами были выделены 15 значимых корреляционных плеяд, со средней готовностью - 14, с низкой готовностью - 14.

Анализ результатов психологической составляющей процесса обучения студентов с высоким уровнем готовности к обучению показал, что качество учебной деятельности студентов этой группы обусловлено:

• -    личностным потенциалом самоорганизации (продуктивный стиль самоорганизации и ее объективные факторы, самообладание и поведенческое совладание);

• -    широким мотивационным диапазоном (коммуникативные, социальные, профессиональные, учебно-познавательные мотивы, мотивы престижа и творческой самореализации);

• -    развитой когнитивной сферой (конструктивность, рациональность и критичность мышления).

Анализ результатов психологической составляющей процесса обучения студентов со средним уровнем готовности к обучению показал, что эффективность учебной деятельности студентов этой группы обусловлена:

• -    более узким мотивационным диапазоном (мотивация престижа);

• -    высоким уровнем таких взаимообусловленных личностных образований, как волевые качества и эмоциональное совладание;

• -    узостью когнитивной сферы с преобладанием показателя «неконструктивное мышление».

Анализ результатов психологической составляющей процесса обучения студентов с низким уровнем готовности к обучению показал, что эффективность учебной деятельности студентов этой группы обусловлена:

• -    низким уровнем мотивации всех видов (творческой самореализации, учебно-познавательной, мотивации престижа). Мотивация творческой активности студентов с низким уровнем готовности обоснована активностью эмоциональной сферы и иррациональностью мышления;

• -    выраженностью эмоционального напряжения в сочетании с отсутствием навыков самостоятельной работы, которые не позволяют студентам распределить активность на все формы учебной деятельности;

• –    низкой волевой активностью (низким уровнем развития эмоционального совладания и настойчивости).

В подгруппе студентов с низким уровнем готовности к обучению из 14 значимых коэффициентов корреляции 6 взаимосвязаны с показателями балльно-рейтинговой системы. Это позволяет утверждать, что балльно-рейтинговая система оценки знаний является адекватной, надежной, защищающей формой контроля знаний и для студентов с низким уровнем мотивации, волевой активности, выраженной эмоциональной возбудимостью, склонностью к эзотерическому мышлению. Однако для категории студентов с высокой и средней готовностью процесс обучения по балльно-рейтинговой системе может оказаться непродуктивным, снижающим их творческий потенциал.

Исходя из результатов, полученных в ходе корреляционного анализа, в качестве модели оптимизации психологической готовности учебной деятельности на основе 5 компонентов (само-организационный, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, волевой) оптимальная готовность к учебной деятельности представляет собой комбинацию таких параметров, как продуктивный стиль самоорганизации, конструктивность мышления, развитые волевые качества, широкий мотивационный диапазон мотивов учения и низкие показатели эмоционального компонента.

В процессе нашего исследования установлено, что психологическая структура готовности студентов разного уровня учебной успешности – это личностное образование, которое представляет собой контаминацию личностных свойств и на каждом уровне носит специфический характер.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении уровня готовности к обучению в вузе и использовании полученных данных в индивидуализации процесса обучения, что способствует повышению качества профессиональной подготовки обучающихся в вузах педагогической направленности. «От качества подготовки будущего педагога зависит качество будущих учеников, следовательно, качество россиян» [8, с. 73]. Понимание и учет психологической составляющей готовности студентов при планировании и реализации учебной деятельности со стороны методистов и преподавателей позволит оптимизировать организацию учебного процесса, учитывая психологические аспекты учебной успешности студентов, их отношение к учебной деятельности и их мировоззрение в целом [9].

Ссылки:

• 1.    Желуденко М.А. Общечеловеческие ценности как основа современного образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.confcontact.com/Okt/36_Zhelud.php (дата обращения: 12.11.2014).

• 2.    Фролов Ю.Н., Габышева Л.К. Развитие профессионального образования в современных условиях // Теория и практика общественного развития. 2014. № 14. С. 19–21.

• 3.    Разработка и использование контрольно-измерительных материалов для оценки компетенций : учеб. пособие / И.Н. Емельянова, Л.М. Волосникова, Е.В. Неумоева-Колчеданцева, О.С. Задорина. Тюмень, 2014. 152 с.

• 4.    Голиков Н.А. Профессиональные затруднения преподавателей высшей школы и их коррекция : монография. М., 2007. 240 с.

• 5.    Дьяченко М.И., Кондыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск, 1985. 132 с.

• 6.    Голиков Н.А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога // Образование и наука. 2004. № 4 (28). С. 103–113.

• 7.    Плотников Л.Д., Чикова О.М. Психологическая структура профессиональной компетентности учителей. // Теория и практика общественного развития. 2013. № 9. С. 146–150.

• 8.    Голиков Н.А. Качество жизни детей: социальные технологии оптимизации // Образование и общество. 2011. № 2. С. 65–70.

• 9.    Плотников Л.Д., Чикова О.М. Конвергенция личностных свойств студентов и рейтинговой оценки знаний в вузе педагогической направленности // Теория и практика общественного развития. 2014. № 15. С. 59–62.