Психологические особенности оценки образовательной деятельности вуза

Введение . Переход на новую систему высшего образования с 01 сентября 2025 г. в Российской Федерации¹ предполагает не только отказ от старых терминов «бакалавриат», «специалитет» и «магистратура» и переход к базовому и специализированному высшему образованию, но и изменение сроков обучения. Кроме того, в документе об образовании вместо направления подготовки и степени бакалавра или магистра вузы начнут указывать специальность выпускника. Новая реформа высшего образования предполагает и качественную переработку его содержания: к разработке учебных планов предлагается привлекать отраслевых лидеров - потенциальных работодателей, которые смогут оценивать эффективность подготовки кадров и всей образовательной деятельности вуза и должны будут обеспечить принцип практико-ориентированности высшего образования. Другие ключевые положения обновления системы высшего образования - фундаментальность и междисциплинарность, гибкость учебного процесса, интеграцию всех принципов - обеспечит профессорско-преподавательский состав вуза и их руководство. Это может помочь решить задачу по отстаиванию конкурентоспособности российского образования в международном пространстве и рассмотрению его как одного из гарантов суверенитета страны.

Реформа высшего образования должна также устранить противоречия между:

• -    высоким запросом в современном российском социуме к качеству подготовки кадров в системе высшего образования (необходимо готовить профильных специалистов в области информационных технологий и искусственного интеллекта, расширять цифровые компетенции для непрофильных специальностей, развивать фундаментальное инженерное образование и др.) и низким уровнем критичности каждой личности к системе высшего образования («лишь бы поступить», «лишь бы сдать сессию» и др.);

• -    важностью индивидуального подхода в подготовке кадров в системе высшего образования и массовостью и доступностью системы высшего образования («все хотят учиться в вузах»);

• -    необходимостью соответствующих кадровых и инфраструктурных возможностей системы высшего образования и низким уровнем социальных гарантий для профессорско-преподавательского состава вузов, научно-методической, библиотечной, информационно-коммуникационной и другой инфраструктуры вузов.

Разрешение этих противоречий в процессе реформы системы высшего образования должно помочь и в объективной оценке эффективности образовательной деятельности вуза.

Методы и принципы исследования . В данном исследовании за основу взяты:

• -    общенаучные принципы: научности, объективности, единства теории и практики, всеобщей связи, историзма, структурности;

• -    базовые психологические принципы: единства сознания и деятельности; единства психического и физиологического, детерминизма психики, развития психики в деятельности; системности психики;

• -    частные психолого-педагогические принципы: изучения отдельно взятой личности в конкретной ситуации, ее развития; визуализации обучения; учета эмоциональности в обучении; дисциплинированности; доступности изучаемого материала, последовательности и комплексности его представления; использования различных средств и методов обучения; наличия и учета обратной связи; индивидуализации и кооперации в обучении; приоритетности самостоятельной работы (Самарин, 2022).

В качестве методов для реализации данного исследования избраны: теоретико-методологический анализ научных источников, в том числе диссертационных исследований; обобщение проанализированных психологических, педагогических и официальных материалов, веб-источников; опрос научно-педагогических кадров и студентов вузов по исследуемой проблеме; включенное наблюдение за деятельностью государственных и негосударственных частных вузов (1997-2024 гг.).

Обсуждение . Для достижения цели - анализа и классификации актуальных психологических особенностей оценки образовательной деятельности вуза - важно учитывать, что оценивание - сложный и многогранный процесс, который требует глубокого понимания не только предмета оценки, но и подходов, с помощью которых осуществляется процесс оценивания. Отметим, что он включает в себя количественные показатели и качественные аспекты, отражающие субъективные мнения и ценности, основанные на индивидуальных предпочтениях, опыте и культурных различиях экспертов².

Кроме указанных психологических особенностей оценки – сложности, многогранности, понимания предмета оценки, выявления субъектных предпочтений, опыта и культурных различий, имеет значение учет современного многообразия быстроизменяющихся условий жизнедеятельности человека в социуме. Немаловажно, что оценка любым объектом воспринимается субъективно и эмоционально. Поэтому к особенностям психологической оценки необходимо отнести также транспарентность, чтобы обеспечить доверие и понимание среди всех участников процесса. Таким образом, оценка образовательной деятельности вуза – это не только важный инструмент в повышении конкурентоспособности вуза, но и когнитивный, перцептивный и эмоциональный аспекты деятельности всего коллектива.

В этом контексте мы предлагаем рассматривать образовательную деятельность современного вуза и ее оценку с трех позиций:

• 1)    организационной психологии, что позволит изучить вуз как современную организацию и оценить его образовательную деятельность как один из видов ее деятельности;

• 2)    объединяющей психологию личности, возрастную психологию, психологию профессиональной деятельности, что поможет изучить формирующуюся личность студента как будущего профессионала;

• 3)    интегрирующей психологию личности, педагогическую психологию и психологию и педагогику высшей школы, что обеспечит исследование профессиональной деятельности преподавателя высшей школы и ее основных аспектов.

Рассмотрим психологические особенности оценки образовательной деятельности вуза с этих позиций.

• 1 . В современном мире, где изменения происходят с невероятной скоростью, понимание психологии организации становится критически важным для успешного управления любой организацией, в том числе и вуза¹. Организационная психология (понятие «организация» от лат. orgаnizo – «сообщаю стройный вид», «устраиваю») призвана помочь эффективно управлять современной организацией с помощью развития мотивации, оптимизации индивидуального и группового поведения на рабочем месте, а также анализа лидерства и руководства, управления коммуникациями в современной организации и развития организационной культуры и т.д. (Толочек, 2003).

Организационная психология помогает повысить производительность труда в компании, наладить отношения с коллегами и подчинёнными, достичь высоких результатов в карьере через развитие человеческих ресурсов независимо от сферы деятельности (Суходольский, 2004; Greenberg, 2005). В результате работа с персоналом становится главным инструментом конкуренции, а организационная психология выступает одним из основных способов повышения кон-курентоспособности2.

Организационная психология, расширяясь в профессиональном пространстве, активно выходит в образование. С.В. Хребина трактует ее как организационное поведение субъектов образования, являющееся одним из направлений психологического знания (Хребина, 2007: 23).

Все предпринятые учеными исследования организационной психологии образования основывались на:

• –    теории жизненного самоопределения человека в социуме (М.И. Губанова, А.В. Мудрик, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Прияжников);

• –    теории развития личности и субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская) и др.

Для рассмотрения вуза как объекта организационной психологии важно провести анализ его деятельности и функционал персонала как системы.

В контексте сказанного интересными представляются результаты работы Научно-исследовательского института высшего образования, в котором с 1990 г. под руководством Б.Б. Коссова изучались проблемы личностно-развивающего высшего образования в рамках научной программы «Развитие образования в России. Высшая школа. Реализация гуманистических целей высшего образования» (Коссов, Щедрина, 1995). В рамках проведенных исследований было показано, что программы личностно-развивающего высшего образования целесообразно осуществлять на основе следующих принципов:

• –    создание в вузах благоприятных демократических условий реализации свободы и прав личности для ее развития;

• –    открытость высших учебных заведений в отношении научных, производственных, общественных связей в регионе;

• –    осознание и принятие всеми субъектами научно-педагогического процесса в вузе иерархизированной системы ценностей в развитии специалиста с высшим образованием;

• –    учет личностных особенностей, начиная с отбора абитуриентов и заканчивая распределением выпускников вуза;

• –    системно-стилевой подход в реализации личностно-развивающего высшего образования;

• –    учет возрастных и социальных особенностей студентов в их саморазвитии, развитии самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование;

• –    регулярная и оперативная диагностика и самодиагностика, которые выполняют роль обратной связи в развитии личности;

• –    создание условий психологической поддержки развития личности студентов.

• 2 . Для оценки образовательной деятельности вуза с позиции формирующейся личности студента как будущего профессионала важно учитывать мнения студентов. Они могут предоставить ценные сведения о качестве преподавания, доступности ресурсов и уровне поддержки, которую получают. Проведение анкетирования среди студентов, обсуждения в группах и индивидуальные интервью помогут выявить сильные и слабые стороны учебного процесса (Подольский, 1990).

Одним из вариантов воплощения этих принципов выступает психологическое проектирование вуза как социальной организации (Грачев, 2002) и моделирование систем высшего образования (Махова, 2011).

Более востребованным в вузовской практике оказался метод организационной психологии – специального сопровождения образовательного процесса, его субъектов, поддержки управленческих и инновационных процессов в образовательных учреждениях, реализованных при помощи психологической службы вуза. На сегодняшний день во многих высших учебных заведениях страны созданы и успешно работают психологические службы для студентов, карьерные агентства1 (Жидкова, 2003; Чиркова, 2011). В их деятельности выделяют два направления: актуальное, ориентированное на решение проблем, связанных с имеющимися трудностями в обучении и общении, и перспективное, ориентированное на развитие и становление личности и индивидуальности каждого субъекта, на формирование его психологической готовности к самоопределению, созидательной жизни в обществе2.

В современной науке подчеркивается, что управление любой организацией должно строиться с учетом принципа максимальной эффективности ее деятельности3, при этом следует принимать во внимание результативность в управлении такой структурой4, цели организации и их достижимость, а также удовлетворенность работой персонала и организационное поведение всех сотрудников5.

Рассмотренные исследования позволяют нам наметить операциональный подход к оценке вуза как организации.

Таким образом, анализ психологических особенностей оценки образовательной деятельности вуза как объекта организационной психологии позволяет рассмотреть последнюю с позиции эффективности: организации вуза как системы образования, управления образовательной деятельностью вуза и деятельности субъектов образования.

Также стоит обратить внимание на результаты академической успеваемости и вовлеченность студентов в учебу. Даже анкеты с открытыми вопросами могут предоставить глубокое понимание того, какие аспекты обучения удовлетворяют студентов, а какие требуют изменений.

Кроме того, полезно сравнивать мнения студентов с заявлениями преподавателей и администрацией вуза. Совместное рассмотрение этих данных позволит создать более полное представление о качестве образования. В конечном счете, основываясь на отзывах студентов, чаще всего удается внести необходимые коррективы и улучшить образовательный опыт вуза, что является основной целью подготовки в высшей школе.

В обозначенном контексте можно выделить несколько групп исследований.

Во-первых, активно изучается оценка образовательной среды вуза студентами как микросреды, которая становится основой жизнедеятельности молодых людей на 4–7 лет в разных формах обучения. В этой среде студент проводит более половины времени, с ней связаны его отношения, будущие цели и сценарии жизненного пути (Артюхина, 2006; Матюшина, 2023).

Во-вторых, деятельно анализируются формы и методы адаптация студентов к условиям обучения в вузе:

• –    в связи с особенностями его системы ценностных ориентаций (структурой, динамично-стью)¹,

• –    успешность адаптации в большей степени зависит от развития личностных (личностный адаптационный потенциал), а не интеллектуальных характеристик²;

• –    неравномерное изменение адаптационного потенциала в процессе обучения по разным субъективным и объективным причинам³;

• –    характер адаптации студентов в вузе связан с организацией учебно-воспитательного процесса и успешен при психолого-педагогической поддержке⁴ и др.

В-третьих, многосторонне исследуются формы и методы поддержки студентов в вузе, в том числе и в процессе организации и деятельности вузовской психологической помощи:

• –    система психологической поддержки образования (Рубцов и др., 1999; Якиманская, 1996);

• –    психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента службой практической психологии вуза⁵;

• –    психологическая помощь в процессе профессионального становления (Ахвердова, 2001);

• –    психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе⁶;

• –    организация системы психологического сопровождения в вузе (Солдатова, 2006);

• –    психологическое сопровождение развития профессиональных намерений студентов вузов в условиях негарантированной занятости⁷;

• –    педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе (в контексте личностноориентированного подхода) (Бакшеева, 2003) и др.

• 3 . Для оценки образовательной деятельности вуза важно учитывать позицию преподавателей вузов, их руководителей, научных и учебно-методических объединений⁸.

Таким образом, проведенное исследование оценки образовательной деятельности вуза с позиции студентов как формирующейся личности будущего профессионала позволяет говорить о процессуальном подходе к этому процессу через прямые и косвенные показатели.

Преподаватель в вузе выступает главным организатором образовательной деятельности вуза. При относительной его самостоятельности в плане выстраивания содержания и логики преподаваемых учебных курсов и дисциплин педагогу важно не сделать курс и требования к нему сугубо субъективированными (с собственным учебником, практикумом, без учета существующих иных мнений и теорий) либо объективными (по учебнику известных ученых – преподавателей ведущих вузов).

При этом преподаватели не только передают знания, но и формируют общее качество обучения, атмосферу в аудитории и организуют взаимодействие со студентами. Эффективность работы педагога можно оценивать по нескольким критериям, включая методологию преподавания, использование современных технологий, вовлеченность студентов в учебный процесс, готовность преподавателя к профессионально-образовательной деятельности (Магомедова, 2014).

Одним из ключевых факторов является квалификация и опыт преподавателей. Постоянный профессиональный рост и участие в научных исследованиях создают основу для обеспечения актуальности и качества учебного материала, предлагаемого студентам. Преподаватели, активно занимающиеся научной деятельностью, способны интегрировать новейшие достижения своей области в учебный процесс, что способствует повышению общего уровня образования в вузе. Деятельность преподавателя и студентов взаимосвязана, особенно в условиях инновационной составляющей (Азимов, 2013).

Также важным аспектом является обратная связь от студентов. Опросы и рейтинги преподавателей позволяют выявить сильные и слабые стороны в их работе, хотя студенческая оценка может быть пристрастной и несправедливой («много требует», «задает» и др.). Экстраполируя эти данные, вузы могут принять меры для улучшения учебного процесса и повышения качества образовательных услуг. Таким образом, преподаватели играют центральную роль в формировании репутации вуза и его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

Исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза достаточно многогранны и интересны (Васильева, 2006; Городецкая, Трубникова, 1993; Скворцова, 2015). В первую очередь учеными анализируется процесс преподавания учебных курсов и дисциплин студентам1, актуальность научных данных и учебно-методическое оснащение (Швацкий, 2015; Гедгафова, Масаева, 2016), контроль и оценивание учебной деятельности студентов2, научно-методическая (Жуков, Матвеев, 2017) и научно-исследовательская (Притула, 2019) деятельность преподавателя вуза. Некоторые исследователи пытались формализировать деятельность преподавателя и проверить ее связь с эффективностью деятельности вузов (Формализация деятельности преподавателя и эффективность деятельности вузов …, 2014).

Отметим, что при оценке работы педагогов важно учитывать множественную занятость (преподавание в нескольких вузах), падение уровня квалификации преподавательского состава по многим причинам (снижение требований, естественный «уход» более старшего поколения педагогов, модернизация вузовского образования и др.). При этом отметим и мотивацию студентов на результат – получение диплома о высшем образовании, а не высшего образования как процесса обучения и развития будущего специалиста (поэтому студенты тем выше оценивают своих преподавателей, чем выше их полезность, которые меньше всего «загружают» домашними заданиями, контрольными и т. д.).

Г.В. Андрущак отмечает специфическую мотивацию российских студентов, которые максимально заинтересованы «в формальном получении диплома, а не в накоплении знаний и навыков в процессе обучения», поэтому нарушается «валидность системы оценивания преподавателей студентами», она «может быть гарантирована лишь существованием сильных институтов академической деятельности». Ученый предложил формальную модель взаимодействия преподавателей и студентов, исходя из которой можно сделать вывод о невозможности по отзывам студентов оценить качество деятельности преподавателей (Андрущак, 2007).

Это доказывают и исследования студенческой оценки преподавания и ее методологии, которые были проведены в НИУ «Высшая школа экономики» (Прахов, 2021). При этом предполагается дифференцирование оценки учебного курса и оценки преподавателя. По мнению исследователей, важно выделить ряд критериев:

• –    для учебных курсов: полезность, сложность и новизна курса;

• –    для преподавателя: ясность и последовательность преподавания, контакт преподавателя с аудиторией и т. д.³

Проблема оценки качества деятельности преподавателя решена в исследовании О.В. Мару-хина, О.Г. Берестнева, М.В. Боброва через выявление роли трех факторов качества профессионально-педагогического труда, среди них: педагогическое мастерство «Педагог», личностные качества «Тьютор», профессиональная компетентность «Профессионал, мастер» (Марухина и др. 2015).

Были также выявлены четыре кластера преподавателей:

• –    с преобладанием педагогической квалификации и профессиональной компетентности;

• –    с преобладанием педагогической квалификации и личностных качеств;

• –    с преобладанием личностных качеств;

• –    с преобладанием профессиональной компетентности.

Таким образом, однозначно с одним «измерением» нельзя подходить ко всему профессорско-преподавательскому составу, именно разнообразие требований и методов преподавания позволит найти индивидуальный подход к каждому студенту. Контроль качества труда преподавателей вуза, несомненно, важен для получения оперативной обратной связи о слабых и сильных сторонах в работе преподавателя, для его дальнейшего профессионально-личностного роста, развития его профессиональной карьеры.

При этом одна из ведущих позиций в качественном профессионально-педагогическом труде должна принадлежать направлению развития личности преподавателя вуза (Бахольская, 2015), его самопонимания себя как профессионала (Каяшева, 2020), определения и развития профессиональных качеств преподавателя в вузе (Минасян и др., 2009), а также условиям педагогической деятельности преподавателя вуза, в которых возможно реализовать и совершенствовать индивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности (Шувалова, Воронова, 2017).

В этом ракурсе неоднозначными представляются введение и учет рейтинга оценок деятельности педагогов вуза (Рождественская, 2019), а также его роль в повышении качества преподавания учебных курсов и дисциплин в высшей школе (Яновский, Малов, 2008).

Таким образом, проведенное исследование оценки образовательной деятельности вуза с позиции психологии развития профессиональной деятельности преподавателя высшей школы позволяет наметить технологический подход, основу которого составляет оценка технологии преподавания в вузе как каждого преподавателя, так и всего профессорско-преподавательского состава.

Основные результаты . Традиционно оценка образовательной деятельности вуза - ключевой элемент государственной политики. Согласно результатам эмпирических исследований, именно качество образования является одной из важнейших детерминант экономического роста страны.

Определение уровня образовательной деятельности вуза может быть осуществлено различным образом: через оценивание преподавателей обучающимися, через знания и компетенции студентов-выпускников вуза либо через установление эффективности деятельности профессорско-преподавательского состава вуза и т.д.

Проведенное исследование выявления психологических особенностей оценки образовательной деятельности вуза позволило предложить анализ образовательной активности высшего учебного заведения через: организационную психологию, психологию формирующейся личности студента как будущего профессионала и призму психологии, связанной с профессиональным развитием преподавательского состава.

Это дает нам возможность описать оптимальную модель оценки образовательной деятельности конкретного вуза, в которой учитываются:

• -    подбор и адаптация персонала, его обучение и развитие, оценка;

• -    оптимизация индивидуального и группового поведения, в том числе таких его аспектов, как лидерство и руководство вузовским коллективом, развитие учебного заведения;

• -    развитие мотивации и стимулирования персонала и объединение всего вуза в единый коллектив единомышленников, организация результативного взаимодействия и понимания между сотрудниками;

• -    формирование организационной культуры вуза и ее взаимоотношений с культурой и социализацией общества, в том числе управление коммуникациями и разрешением межгрупповых и межличностных конфликтов, принятием решений в вузе;

• -    разработка перспектив вуза и его персонала.

В контексте сказанного можно резюмировать следующее: выявить психологические особенности оценки образовательной деятельности вуза возможно при применении трех подходов:

• 1.    Операционального подхода к оценке вуза как организации, который позволит осуществить оценку цели деятельности вуза и процесса ее достижения через следующие показатели:

• -    эффективность вуза как системы образования вуза,

• -    эффективность управления образовательной деятельностью вуза,

• -    эффективность деятельности субъектов образования.

• 2.    Процессуального подхода к оценке образовательной деятельности вуза с позиции формирующейся личности студента как будущего профессионала через прямые и косвенные показатели. К первым традиционно относят: успеваемость; качество полученных знаний, умений и навыков за время обучения или, в современных терминах - набор компетенций, которыми овладел выпускник вуза к моменту окончания высшего профессионального обучения; востребованность выпускников вуза в реальных секторах экономики и других учреждениях, компаниях и др.; мотивацию выпускников вузов продолжить профессиональное обучение в своем вузе через систему повышения квалификации и систему подготовки научных кадров. В число косвенных показателей оценки образовательной деятельности вуза с позиции формирующейся личности студента как будущего профессионала обычно включают: позитивное или негативное отношение

• 3.    Технологического подхода к оценке образовательной деятельности вуза с позиции психологии развития профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, который позволяет оценить технологии преподавания в вузе как каждого преподавателя, так и всего профессорско-преподавательского состава как субъектов технологии (преподаватель и студенты). При этом оценивается: наличие у вузовских преподавателей профессионально-педагогических и технологических знаний, а также умений по разработке учебно-методического обеспечения для процесса преподавания в вузе, готовности к инновационной деятельности, знаний и умений по организации инновационно-педагогической деятельности, готовности и мотивации к профессионально-педагогическому развитию; стиль и алгоритм преподавания; информационное, техническое и методическое оснащение процесса обучения.

При анализе вуза как организации важно учесть: характеристики кадрового состава вуза, четкую структуру (вуз - факультет - кафедра - студенческая группа), иерархию среди сотрудников учебного заведения (ректор - декан - заведующий кафедрой, профессор - доцент-старший преподаватель - ассисте - студент»; изменение студенческого и преподавательского коллективов вуза; лимитирование материального поощрения вузовских преподавателей; разобщенность персонала вуза - административных, преподавательских, технических и студенческих групп и т. д.;

студентов и выпускников вуза к своему образовательному учреждению, преподавательскому составу и всему процессу образовательной деятельности; характер мнения (отзывы, обратная связь) студентов и выпускников вуза о своем образовательном учреждении, преподавательском составе и всем процессе образовательной деятельности; степень вовлеченности студентов в образовательную деятельность вуза; характер заявлений преподавателей и администрации вуза как обратная связь о взаимодействии со студентами в образовательной деятельности вуза; степень и характер и оценки образовательной среды вуза студентами.

Предложенные подходы к оценке образовательной деятельности вуза и выявленные с их помощью показатели выступают психологическими особенностями этой оценки. Они не являются строгими, могут быть дополнены или изменены в связи с поставленными задачами вуза, его персонала и другими позициями, а также условиями социально-экономической ситуации развития региона, в котором находится вуз, степени его развития как организации, возрастного и профессионального уровня профессорско-преподавательского состава, студенческого контингента и др.

Заключение . Оценка образовательной деятельности вуза в современном социуме важна и должна быть объективна, так как она влияет на престижность вуза, определение его роли в регионе, выбор абитуриентов, подготовку потенциальных кадров и их будущую карьеру, развитие профессорско-преподавательского состава и др.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы и эмпирических данных выявил дифференциацию психологических особенностей оценки образовательной деятельности вуза с помощью разработанных подходов к оценке образовательной деятельности вуза: так, операциональный подход позволил осуществить оценку цели деятельности вуза и процесса ее достижения через рассмотрение учебного заведения с позиции организационной психологии; процессуальный подход позволил оценить образовательную деятельность вуза с позиции формирующейся личности студента как будущего профессионала; технологический - с позиции психологии развития профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.

Эти подходы рассмотрены нами как результаты психолого-педагогических исследований отдельных проблем оценивания образовательной деятельности вуза.

В качестве перспектив развития оценки образовательной деятельности вуза укажем на необходимость использования комплексного подхода, учитывающего и предложенные нами в том числе, для полной систематизации всей деятельности вуза. При этом необходимо учитывать как стремительное развитие жизнедеятельности всего социума, так и возникающие вызовы - общественные, экономические, информационные и др., которые необходимо преодолеть и обществу в целом, и каждому его представителю отдельно.

На наш взгляд, для всех субъектов образовательного процесса актуальны слова великого Конфуция: «Учитесь так, словно Вы постоянно ощущаете нехватку своих знаний, и так, словно Вы постоянно боитесь растерять свои знания»1.