Психолого-педагогические проблемы использования «модульной» гипотезы мышления для развития методики двигательного обучения в спорте

Базовые положения методики двигательного обучения, представляющего основу технической подготовки в спорте, являются важнейшей частью общего процесса специального соревновательного моторного совершенствования. Специфика спорта, сочетающего высокий уровень атлетизма и тонкие мышечные ощущения при жестких требованиях к скорости и вариабельности оперативного мышления, предъявляет особые требования к точности методических приемов обучения и совершенствования, к их максимальному соответствию соревновательному содержанию спортивной деятельности [Боген 1988; Марков 2001; Henry 1958; Marteniuk 1976; Neville 1990; Schmidt 1991].

Основными положениями такой методики являются:

– моделирование учебных ситуаций с акцентом на показ и визуализацию учебного материала;

– использование специфичных ключевых слов и фраз изучаемого технического приема, снижающих объем информации, поступающей к спортсмену;

– формирование у спортсмена внутреннего чувства изучаемого движения;

– эффективная обратная связь с оперативной корректировкой и оценкой выполняемого спортсменом движения;

– оптимальная постановка целей упражнения;

– создание оптимального психологического напряжения, моделирующего соревновательный стресс;

– разработка и внедрение в учебно-тренировочный процесс соревновательных упражнений, соответствующих содержанию спортивной деятельности.

Основной вопрос, стоящий перед любым профессиональным тренером, заключается в эффективном переносе тренировочных навыков в соревнования. Любую предлагаемую методику тренер-практик будет оценивать, а следовательно, и применять прежде всего, если она помогает совершенствовать соревновательную подготовку, выигрывать завтра и если нововведения не являются пустой тратой времени.

Для наиболее полной реализации реальных соревновательных ситуаций в структуре спортивной тренировки наиболее важно знать, на каких из них следует сосредоточиться и как спортсмены приспосабливаются к ним. Для этого необходимо описать технические и тактические условия на понятной и доступной для тренеров теоретической основе. Только понимание роли внутренних механизмов управления и контроля разнообразных двигательных задач дает ответы на следующие вопросы.

• 1.    Какие внутренние условия должны быть учтены при создании соревновательных упражнений?

• 2.    Как можно оптимизировать методы тренировки, чтобы сделать процесс обучения еще более эффективным?

• 3.    Каковы взаимоотношения между общей и специальной координацией и процессом обучения в соревновательных упражнениях и каков вообще эффект переноса тренированности?

Широко распространенная теория двигательного управления и обучения [Боген 1988; Marteniuk 1976] не дает полного ответа на перечисленные вопросы. Она предполагает существование универсальных двигательных программ, отвечающих за координацию движений человека и определяющих набор и последовательность мышечных команд при произвольных движениях. Постоянными характеристиками таких программ являются последовательность, относительная длительность и усилия этих команд. Возможны вариации фундаментальных программ с относительно жесткими временными и динамическими характеристиками: спортсмен может выполнять двигательную программу быстрее или медленнее, с большими или меньшими усилиями.

Отсюда следует, что в процессе двигательного управления наблюдаемые движения являются результатом более или менее сложных вычислений на основе требований ситуационной задачи. Для выполнения движения и ответа на вопрос о его требуемом результате особенно важно установить реальные начальные условия. Эти вычисления предлагают определенную двигательную программу, которая затем служит для выполнения соответствующей ее вариации. Специальная программа диктует мышцам, что делать и каков результат в наблюдаемом движении.

Такая теоретическая схема подчеркивает специфическую точку зрения на техническую подготовку, в которой специальные двигательные программы отвечают спортивной технике, где тренируют специальным, специфическим способом. Это дает удовлетворительные ответы на первые два из поставленных выше вопроса, из чего следует, что при разработке тренировочных упражнений следует принимать во внимание:

• –    специфическую тренировку как базовую двигательную программу;

• –    вариативную тренировку в части начальных ситуационных условий и возможных результатов движения.

Изложенная теория не дает ответа на вопрос об эффективных путях вариативного и специфического технического обучения, особенно в технически сложных и ситуационных видах спорта. Для тренера-практика, ориентированного прежде всего на результат, значительно важнее ответ на третий вопрос о переносе тренируемых качеств и их результативности в соревновательных условиях. Если тренер хочет, чтобы техническая подготовка не была бы пустой тратой времени и была бы эффективной (что вообще-то очевидно для профессионального спорта), следует избегать таких недостатков в теоретических построениях.

Значительный интерес с этой точки зрения представляет модульная гипотеза мышления [Fleishman 1969; Fodor 1983; Hossner 1995; Zimmermann 1982] и возможность ее применения в методике технического обучения в спорте. В этом случае движения рассматриваются не как результат простой активизации пассивно хранящихся в мыслительных структурах двигательных программ и двигательное совершенствование понимается как специфичный процесс активного построения движений. Активное построение технического арсенала состоит из некоторых фундаментальных двигательных составляющих – модулей. Имеются входные модули восприятия (перцептивные) и выходные модули действия. Кроме того, требуется функционирование центральной системы, которой поручаются высшие мыслительные задачи, такие как двигательное управление и контроль.

С другой стороны, модули специализированы для выполнения отдельных требований, они работают автоматически без вмешательства параллельной модульной системы. Так, например, задачи идентификации определенного объекта в поле зрения или его расположения представляют две различных перцептивных задачи, которые в принципе могут решаться независимо. Нейрофизиологические данные подтверждают предположения о том, что эти две задачи разрешаются с привлечением двух параллельных входных систем, которые могут быть определены как модульные, так называемые «что» и «где», системы восприятия. Если спортсмен ловит или бьет приближающийся мяч, задача, очевидно, требует только ограниченного сознательного контроля центральной системы. Эти входные модули должны быть соединены непосредственно с некоторыми выходными модулями, которые отвечают за координацию соответствующего движения руки, поддерживая равновесие во время выполнения и т. д.

На основе такого набора модулей объяснение скоординированного двигательного поведения кардинально меняется. При данном подходе реализация различных двигательных задач уже не представляет просто вариации одной генерализованной двигательной программы, пассивно хранящейся мыслительной структуры. На основе модульного подхода, напротив, происходит комбинация некоторых определенных модулей: различные конкретные двигательные программы могут образовываться либо различной комбинацией одних и тех же технических модулей, либо сочетанием различных модулей.

Для технической подготовки отсюда следует, во-первых, что модульная концепция отвечает на вопросы 1 и 2, и внутренние условия в этом случае, будучи модулями техники, также комбинируются при реализации движений. На основе этого рост эффективности тренировочного процесса достигается созданием специальных упражнений для тренировки отдельных модулей движения внутренней структуры, с одной стороны, и оптимизации их соответствующих комбинаций – с другой, с учетом требования ситуации. Первый подход можно назвать внутримодульным, а второй – межмодульным.

Во-вторых, на основе этой концепции может быть дан также удовлетворительный ответ на третий, главный вопрос. Можно легко установить соотношения как между внутримо-дульной тренировкой и общей координационной подготовкой, так и межмодульной тренировкой и специальной координационной подготовкой. Внутримодульные упражнения характеризуются как общая форма упражнений, они относятся к базовым элементам, которые при интеграции в серии приемов оказывают решающее влияние на общее исполнение. Более специфический характер межмодульных упражнений проявляется в их требованиях для решения определенной задачи с соответствующим сочетанием двигательных модулей. Такая концепция ориентирована на соревнование, поскольку все необходимые для построения его полной структуры типичные варианты спортивных движений и фундаментальные модули, а также реальные способы решения типичных соревновательных ситуаций относятся к высокоспецифичным проблемам, которые должны решать спортсмены [Марков 2001].

Примером такого возможного специфического соревновательного модуля является способность отражать мяч в волейболе под определенным углом. В подавляющем большинстве игровых ситуаций решающим является угол отскока приближающегося мяча от рук игроков (подача, передача, прием подачи, игра в защите, нападающий удар, блок и т. д.). По этой причине данный волейбольный модуль может быть усовершенствован отдельно при внутри-модульном подходе независимо от того, в какое «здание» он вставляется позже. В то же время полезно в рамках межмодульного подхода рассматривать модуль в качестве одной из частей определенного «здания». Оба подхода соответствуют условиям, которые прямо определяют ход игры в матче. Обе формы упражнений могут быть названы специфичными и игровыми.

Практическое применение «модульных» принципов показывает, что за теоретическими терминами «внутримодульная» и «межмодульная» тренировка должна стоять практическая методика технической подготовки.

Основной практический вопрос состоит в том, как модульная концепция может быть введена в тренировочный процесс. Адаптация этой концепции к технической подготовке в спорте означает прежде всего, что тренер должен идентифицировать виды ситуаций, которые существенно отличаются в отношении модулей, необходимых для успешного выполнения требований ситуации. Это довольно трудная задача, поскольку она не может быть автоматически выделена из модулей, заключающихся в вариантах наблюдаемых движений.

С чисто практической точки зрения тренеру нужно разработать классификацию, включающую таблицу специфических соревновательных ситуаций (S) и отдельных модулей (В), которые являются важными для решения соответствующих проблем. Из матрицы ситуаций (S1, S2, S3…Si) и модулей (В1, В2, В3…Вn) будет видно, что есть некоторые элементы (В), важные для нескольких различных видов ситуаций (S). Комплексная матрица, содержащая все возможные ситуации и элементы, позволяет совершенствовать спортивную технику по горизонтали и вертикали. Горизонтальный подход, реализующий межмодульную концепцию, относится к ситуационно-специфической комбинации определенных соревновательных модулей. Вертикальный или внутримодульный подход относится к одному специальному соревновательному модулю независимо от его реализации в определенном варианте движения.

Конкретно эта концепция может быть проанализирована в какой-либо типичной ситуации, например, при выполнении быстрой атаки после блокирования в волейболе. Двигательные модули для этой ситуации следующие:

• –    поддержание готовности к действию;

• –    выбор стартовой точки;

• –    зрительный контроль за мячом;

• –    согласование угла разбега;

• –    согласование скорости разбега;

• –    сохранение дистанции;

• –    своевременный прыжок;

• –    предугадывание положения блока соперника;

• –    согласование угла удара;

• –    согласование точки удара;

• –    контроль за силой удара.

Выводы

В спорте более высокого уровня следует предпочитать межмодульный способ технического обучения внутримодульному. Преимущество модульной концепции в этом случае состоит фактически в том, что она оказывает тренеру некоторую помощь при создании упражнений и позволяет ему увидеть наиболее важные точки в тренировке. Тренер также получает контрольный список, помогающий обращаться к этим важным точкам и исправлять любые движения.

Внутримодульные упражнения полезны для технической подготовки начинающих и менее квалифицированных спортсменов. Они могут также увеличить эффективность координационных упражнений, которые выполняются в начале тренировочного занятия и интегрированы в разминку.

Акцентированная тренировка специфических соревновательных модулей освобождает тренера от неизвестности о возможном переносе общей координационной тренировки на специфический уровень техники. Использование концепции модулей гарантирует позитивный тренировочный эффект и позволяет строить оптимальный тренировочный процесс.