Психолого-педагогические условия развития рефлексивного самосознания у учащихся

Актуальность исследования вопросов развития рефлексивного самосознания учащихся обусловлена объективной потребностью целенаправленного психолого-педагогического влияния на процесс становления субъектной позиции личности учащегося, учитывая ее несформированность у значительной части школьников.

В целом рефлексивное самосознание предполагает развитие субъектной позиции, позитивной рефлексивной самооценки, самоотношения, самоконтроля, умения чувствовать ответственность за события, стремиться контролировать и управлять ими.

Применение деятельностного, субъектно-деятельностного и субъектно-личностного подходов позволило определить системообразующий элемент рефлексивного самосознания учащихся - субъектную позицию (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.И. Зинченко, В.В. Знаков, А.В. Иващенко, Л.В. Зубова А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Цукерман, О.А. Щербинина, Д.Б. Эльконин). Субъектная позиция предполагает активность, сознательность, самостоятельность, свободу выбора личности и ответственность за него (В.И. Моросанова, М.И. Лукьянова). Она связана с идеями саморазвития, самодетерминации и самосовершенствования личности; появляется при осуществлении предметной (А.В. Брушлинский), в том числе учебной деятельности (А.В. Захарова, Д.И. Фельдштейн), а также организации со-бытийной совместной деятельности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Ключом к превращению человека в субъекта называется способность к рефлексии, а также принятие решений о совершении нравственных поступков, основанных на результатах самопознания, самоанализа и самопонимания (В.В. Знаков). Г.В Самусева в качестве показателей сформированности субъектной позиции ученика называет ответственное отношение к учебной деятельности, опыт волевых усилий, рефлексию процесса, результата учебной активности и собственных учебных достижений.

Целью настоящей статьи является определение сущностных характеристик рефлексивного самосознания - рефлексивной самооценки, самопринятия и самоконтроля, рефлексивности и эмпатийно-сти как личностных качеств.

Рефлексия и самооценивание являются взаимосвязанными механизмами, «пронизывающими» все компоненты и уровни рефлексивного самосознания. Они тесно взаимосвязаны, запускают работу от познания личностью себя до самоуправления и самовоспитания, отвечают за усвоение ценностей и становление субъектной позиции личности. Определена следующая схема: «рефлексия + самооценивание» как механизмы познания себя^ эмоционально-ценностное отношение ^ самопринятие (са-моотношение, рефлексивная самооценка) ^ идентификация (отождествление) с ценностями общества^ интериоризация (переход во внутренний план)^ волевое побуждение ^ саморегуляция ^ са-мокоррекция, самоуправление, самовоспитание. Отсюда, процессуальную сторону рефлексивного самосознания образуют названные психологические механизмы, а результативную составляют - самооценка и рефлексивная самооценка, самоотношение, рефлексивность, субъектность, эмпатийность, ценности, сила «Я», адекватное самовыражение, эффективное взаимодействие с другими, самоконтроль и саморуководство.

Анализ позиций ученых (А.Г. Асмолов, Б. Блум, А.Б. Воронцов, Н.Б. Гусарева, А.М. Кондаков, Г.Ю. Ксензова, Г.А. Петерсон, В.П. Сергеева, Г.А. Цукерман, Е.А. Кедярова) позволил выявить роль самостоятельной деятельности ребенка в качестве предпосылки развития самосознания, значение процессов самооценивания субъектом достижений. Альтернативные способы оценивания выступают в качестве первого условия контрольно-оценочной деятельности.

А.В. Брушлинский, М.И. Лукьянова, В.Г. Казанская, Г.П. Звенигородская подчеркивают роль учителя в организации субъектного взаимодействия. В связи с этим определено второе условие оценочной деятельности - организация совместной деятельности педагогов и учащихся для формирования готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию.

В ходе теоретического анализа была установлена также взаимосвязь рефлексии и самооценивания в становлении самосознания личности, и выделено третье условие: использование в образовательной практике приемов и методов, направленных на развитие рефлексии учащихся. К их числу относятся: рефлексия деятельности и содержания учебного материала, рефлексия эмоционального состояния; рефлексивные карты и дневники, прием незаконченных предложений, рефлексивные технологии и методики. В исследовании определена ведущая роль педагогов в развитии рефлексии учащихся посредством использования указанных приемов.

В целом выявленные психолого-педагогические условия определяются как взаимосвязанные и взаимообусловленные, детерминируют психическое развитие учащихся (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев), активизируют психологические механизмы развития исследуемого феномена.

На установочном этапе мониторинга были определены критериально-диагностическая база и комплекс методов получения эмпирических данных, разработан критериальный аппарат (табл.1), в соответствии с которым можно было определить динамику развития рефлексивного самосознания при реализации психолого-педагогических условий.

Таблица 1

Критерии и показатели развития рефлексивного самосознания учащихся

Компоненты	Критерии	Показатели
эК к со к о Г) 6 к о к К" о	самооценки, самоотноше-ния	Самооценка, самоотношение, самопонимание, самопринятие, самоуважение, предвосхищаемое ожидаемое отношение других, эмпатий-ность, моральная оценка себя, формирование понятия «Я-ценность», удовлетворенность собой, вера в себя, сила Я.
	развития субъектности	Активность, самостоятельность, ответственность, рефлексивность, субъектность, ценность своего Я для других, самовыражение, обоснование собственных результатов, определение причин успеха-неуспеха
	психологического комфорта	Уровень тревожности, эмоциональная устойчивость – сила Я, типичное эмоциональное состояние, фрустрированность; вегетативная реактивность, психическая активность, изменение межличностных отношений и поведения.
эк о со ч о m	саморуководства и самоконтроля	Контроль желаний, эмоций и поведения; осознание социальных требований; самопоследовательность, самоанализ, рефлексивность, волевые стороны личности – «Ответственность как ценность», самостоятельность, самоконтроль, саморуководство.
эк 6 g S и о м к й ® со к	выраженности ценностных ориентаций	Ценностные ориентации («Я-ценность», ответственность, активность, самостоятельность), нравственная самооценка, совестливость, эмпа-тийность, самоопределение.

В лонгитюдном исследовании (9 лет) участвовало две группы (экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ)) учащихся образовательных учреждений Забайкальского края. Количество детей на протяжении эксперимента колебалось от 44 до 53 в каждой группе. Колебания объясняются длительностью эксперимента и образовательной миграцией учащихся. Общая выборка составила 103 чел. В ЭГ получили реализацию психолого-педагогические условия развития рефлексивного самосознания учащихся. Заданные условия являлись обязательной составляющей образовательного процесса на всем протяжении обучения учащихся, начиная с начальной школы и до окончания детьми восьмого класса. Учащиеся КГ обучались в условиях традиционного оценивания на протяжении всего периода эксперимента.

Изучение оценочно-эмотивного компонента проводилось на основе срезов в экспериментальной и контрольной группах. Данные по критерию рефлексивной самооценки (табл. 2) свидетельствуют о том, что к окончанию четвертого года обучения в ЭГ увеличилось количество учащихся, ориентированных на анализ собственных усилий – 49% (ранее – 18%). Эти ученики критически относятся к себе, признают, что мало старались, что надо учиться и не бояться обращаться за объяснениями к педагогу. В КГ ребят, имеющих данный тип атрибуции меньше – 30,6% (ранее – 14,6%). В ЭГ стало меньше ребят (11,4%, ранее – 24%), которые не знают, почему что-то не получается или объясняют происходящее случайностью, отсутствием везения. Для сравнения: в КГ учащихся с атрибуцией «везение» в четвертом классе – 32,6%. Критически оценивают свои способности в ЭГ 22,6% учащихся, в КГ – 12,2%. Можно сделать вывод о том, что рефлексивная самооценка учащихся получает благоприятное развитие в условиях формирующего эксперимента. У ребят ЭГ формируются навыки самооценивания – самоопределение, регулятивное действие, рефлексивный самоанализ.

Таблица 2

Тип каузальной атрибуции	На начало 1-го года обучения		На конец 4-го года обучения
	ЭГ (n=50)	КГ (n=48)	ЭГ(n=53)	КГ(n=49)
«Недостаток собственных усилий»	18	14,6	49	30,6
«Способности»	16	16,7	22,6	12,2
«Везение»	24	31,2	11,4	32,6
«Объективная сложность задачи»	42	37,5	17	24,5

Результаты изучения рефлексивной самооценки, %

Данные по критерию субъектности и ее развитию в процессе проведения лонгитюда представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение учащихся по уровню выраженности субъектности, %

Уровень сформированно-сти субъектности	Классы
	Пятый		Шестой		Восьмой
	ЭГ (n=46)	КГ (n=39)	ЭГ(n=46)	КГ (n=39)	ЭГ (n=46)	КГ (n=39)
Низкий уровень	26	38,4	23,9	33,3	19,6	28,2
Средний уровень	56,5	51,3	52,1	53,8	50	53,8
Высокий уровень	17,4	10,3	23,9	12,8	30,4	17,9

В обеих группах наблюдается положительная динамика. Ученикам экспериментальной группы свойственны как внутренняя активность (переживание своей причастности к процессу формирования своей личности, осознание того, что результат в учебной деятельности будет зависеть от степени личных усилий), так и внешняя (выражение своего мнения по поводу обсуждаемой проблемы, обращение к учителю с вопросами и уточнениями). Ребята экспериментальной группы в большей степени самостоятельны в освоении учебной деятельности и ориентированы на выполнение различных видов самостоятельных работ, чаще проявляют инициативу.

Критерий психологического комфорта, отражающий эмоции учащихся в процессе обучения, оценивался по методикам Филлипса, Е.Е. Ромицыной. Результаты показывают более высокий уровень общей тревожности в КГ по сравнению с ЭГ, в период с третьего по пятый год обучения. В ЭГ на третьем году обучения суммарный показатель по фактору «Общая тревожность» (методика Филлипса) равен 31,2; на четвертом – 37,5; на пятом – 38, а в КГ – соответственно 64; 61; 69,5.

На седьмом году обучения данные по шкале «Тревога в ситуациях проверки знаний» (методики «МОДТ») свидетельствуют о том, что более тревожны учащиеся КГ: 15,9% имеют высокий уровень тревожности, 11,4% – крайне высокий. В ЭГ детей, имеющих высокий уровень, – 16,2%; детей с крайне высоким уровнем тревожности нет. Эмоциональные переживания учащихся ЭГ в условиях проверки знаний (особенно публичной) имеют адекватный характер. Дети ответственно относятся к таким ситуациям, объективно оценивая свои возможности.

Итак, полученные данные говорят о том, что по всем критериям развития рефлексивного самосознания (самооценка, позитивное самопринятие, развитие субъектности, психологический комфорт) у учащихся экспериментальной группы на протяжении всего периода реализации условий формирующего эксперимента наблюдалась положительная динамика.

Для оценки динамики волевого компонента был выделен критерий саморуководства и самоконтроля. Как видно из таблицы 4, в ЭГ к моменту завершения формирующего эксперимента среднегрупповой показатель уровня самоконтроля (фактор Q 3 ) выше (6,4), чем в КГ (5,5). По фактору Q 2 учащиеся ЭГ также демонстрируют результаты, превышающие КГ.

Таблица 4

Динамика средне-групповых показателей уровня саморуководства, в стенах

Факторы опросника Р.Кеттела	6-й год обучения		8-й год обучения		9-й год обучения
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Q 3 «Высокий самоконтроль поведения – низкий самоконтроль»	5,9	-	6,0	5,4	6,4	5,5
Q 2 «Самостоятельность – социабельность»	4,3	-	4,8	4,3	5,1	4,5

Об уровне саморуководства учащихся можно судить по данным анкеты «Ценности образования». Шкала этой анкеты «Ответственность как ценность» направлена на выявление того, насколько ученик чувствует ответственность за то, что случается с ним жизни; испытывает ли он потребность в обосновании и объяснении совершаемых им действий; стремится ли анализировать свои поступки. В ЭГ 28,9% учащихся имеют высокий уровень сформированности «ответственности», что говорит о преобладании у них интернального (внутреннего) контроля, о достаточно развитой рефлексивной позиции и стремлении к самоанализу, в КГ таких учащихся только 11,8%. В целом среди обучающихся вне условий эксперимента больше детей, у которых преобладает экстернальный локус контроля; у них отмечается низкий уровень ответственности за выбор своего поведения и не сформирована ответственность как ценность.

Для оценки ценностно-нравственного компонента рефлексивного самосознания использовался критерий выраженности ценностных ориентаций. Применение личностного опросника Р. Кеттела позволяет получить характеристику ценностных ориентаций учащихся. Результаты по фактору G «Высокая совестливость – недобросовестность» демонстрируют положительную динамику в ЭГ. На шестом году обучения средне-групповое значение равно 5,4; на восьмом – 6,1. Положительные оценки по данному фактору демонстрируют развитое чувство ответственности, обязательности, добросовестности, моральных убеждений ребят данной группы.

Данные, полученные при помощи анкеты «Ценности образования», характеризуют уровни сфор-мированности ценностных ориентаций учащихся. Как видно из таблицы 5, в КГ 47 процентов детей имеют низкий уровень ценности познания, а значит не увлечены учебой, недостаточно прилагают усилия в познавательной деятельности. Шкала «Я-ценность» позволяет определить, как формируются такие важные характеристики, как стремление к самопознанию, осознанию собственных чувств и поступков, принятие себя как личности. В КГ по данной шкале низкий показатель высокого уровня (2,9%) по сравнению с ЭГ (17,7%). Это свидетельствует о том, что учащиеся ЭГ более уверенны в себе, в собственных успехах и достижениях, умеют опираться на свои сильные стороны, осознают собственную значимость и ценность, готовы к саморазвитию. На наш взгляд, это говорит о развитии у них субъектно-личностного уровня рефлексивного самосознания.

Таблица 5

Распределение учащихся по уровню сформированности ценностных ориентаций, %

Шкалы анкеты «Ценности образования»	Низкий уровень		Средний уровень		Высокий уровень
	ЭГ (n=45)	КГ (n=34)	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
«Познание как ценность»	26,6	47	42,2	29,4	31,1	23,5
«Я-ценность»	17,7	26,4	64,4	67,6	17,7	2,9
«Другой–ценность»	6,6	8,8	82,2	82,3	11,1	8,8
«Общественно-полезная деятельность»	8,9	14,7	68,8	79,4	22,2	8,8
«Ответственность как ценность»	20	29,4	51,1	58,8	28,9	11,8

Примечание: По всем шкалам анкеты различия между учащимися ЭГ и КГ по t-критерию Стьюдента статистически значимы (p -0,05).

Подводя итоги, можно сказать, что именно у школьников, обучавшихся в экспериментальных условиях, получили развитие такие качества личности учащегося, которые характеризуют его как субъекта учебной деятельности, ответственного, активного, критически мыслящего, стремящегося к достижению успеха, самоконтролю и саморазвитию.