Психолого-педагогический потенциал интегрированных программ обучения

П рограммы обучения, интегрирующие формальное и неформальное образование, помимо открытости, отличаются индивидуализированным характером, поскольку образовательные потребности всегда личностно окрашены, а следовательно, индивидуальны, неповторимы, динамичны, всегда наполнены новизной, т.е. в программах (как открытых системах), интегрирующих формальное и неформальное образование, заложен инновационный

(творческий) потенциал – это вектор к разнообразию путей и содержания образования.

При проектировании интегрированных программ обучения необходимо учитывать их возможность максимально разнообразить содержание соответственно потребностям обучающихся, и это важнейший потенциал таких программ.

Интеграция должна обеспечить разнообразие не только элементов системы, но и связей (отно- шений) между ними. Открытость интегрированной системы (и программы как разновидности системы) определяется как способность воспринимать и учитывать актуальные изменения среды и образовательных потребностей в целях собственного развития [1].

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что сущностными характеристиками программ обучения, создаваемых на основе интеграции формального и неформального образования, являются постоянная незавершенность и способность к взаимообмену со средой.

Незавершенность обеспечивает динамику развития программ обучения, постоянное стремление к совершенствованию. Возможность и способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование при проектировании и реализации программ внешних ресурсов: информационных, кадровых, материально-технических, с другой – обогащение образовательной среды за счет продуктов и достижений субъектов, участвующих в реализации программ.

Очевидно, что психолого-педагогический потенциал программы обучения формируется и реализуется под влиянием педагогического потенциала (способности и готовности к проектированию интегрированных программ) педагога (тьютера, методиста), который является разработчиком программы. Обратившись к понятию «педагогический потенциал», которое также довольно часто используется в научной литературе, мы выяснили, что авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. В то же время ряд авторов предлагает понятия, близкие по смыслу к педагогическому потенциалу, и даже используют этот термин, но без трактовки его содержания. Примером может служить работа Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой [3, 23].

Педагогический потенциал понимается исследователями, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, совершенно неоднозначно. К тому же при рассмотрении проблемы педагогического потенциала авторы касаются отдельных ее сторон, проблема в целом не изучается. Исследователи, говоря о потенциале, имеют в виду, прежде всего, свой предмет исследования, зачастую происходит сближение понятия «педагогический потенциал» с понятиями «педагогические способности», «направленность», «субъектность» и т.д. Но ни один из этих элементов не исчерпывает систему.

В частности, этот факт отражен в исследованиях Л.Д. Кудряшовой, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей.

По мнению автора, инструментальные характеристики педпотенциала – это педагогические способности. Они играют в структуре педпотенциала особую роль, являются его ядром [6].

В разработке и реализации интегрированных программ обучения должны принимать участие обучающий и обучающийся как равноправные субъекты образовательного процесса, поэтому уместно говорить и о потенциале обучающегося [2]. Потенциал в данном случае определяется как совокупность социальных, психолого-педагогических и организационно-педагогических факторов воспитания, позитивной социализации и стимулирования саморазвития личности обучающегося в их взаимосвязи, обеспечивающих в его жизнедеятельности реализацию социальных потребностей личности обучающегося, ее позиции как субъекта познания, практической деятельности, общения, права, творчества, саморазвития. В структуре потенциала обучающегося Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова выделяют аксиологический, социально-психологический, педагогический, организационный, личностно-психологический компоненты [4].

Результаты проведенного контент-анализа позволяют высказать предположение и о психологопедагогическом потенциале интегрированных программ обучения, так как в рамках таких программ:

– обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения, обучающийся (тем более взрослый) стремится к самореализации, осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью. С точки зрения такого подхода взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в экономической независимости, в самоуправлении (хотя в определенных ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, в определении всех параметров этого процесса.

Задача специалиста (методиста, педагога, психолога и др.) сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие обучающегося от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать ему помощь в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, выработки умений, навыков и качеств. Важно также принимать во внимание такой фактор, как возраст обучающихся, в той степени, в которой он определяет объем жизненного опыта обучающегося, психологические особенности его личности, ощущение самостоятельности, уровень развития личности. По мнению М. Ноулза [8], необходимо корректное применение принципов (моделей) обучения в зависимости от возраста;

– обучающийся, тем более взрослый, обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и других обучающихся. Для выполнения тех или иных практических действий в рамках, например, профессиональной подготовки или подготовки к родительству обучающийся уже обладает определенным уровнем представлений об этом, пусть и на бытовом уровне. Следовательно, при разработке и реализации программ важно учитывать наличие определенной предварительной подготовки в данной области деятельности. Если же эта сфера деятельности совпадает с областью подготовки, в которой обучающийся приобретает новые знания, умения, навыки, то, следовательно, чем выше уровень его представлений, тем более необходимо использование технологии обучения взрослых. Предварительная подготовка, значимый уровень представлений об изучаемой сфере деятельности также может служить базой для дальнейшего обучения личности и одним из источников обучения менее подготовленных в данной сфере деятельности обучающихся;

– обучающийся приобретает знания для решения важной жизненной проблемы (в наших моделях программ – это обучение профессии и трудоустройство, повышение квалификации, подготовка к родительству и выполнение родительских функций) и достижения конкретной цели. Однако при всей индивидуальности конкретных целей обучения любые из них по своему характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения: а) получение новых знаний,новой информации;б)овладе-ние информацией на новом уровне; в) приобретение навыков и умений в использовании информации; г) выработка убеждений; д) выработка новых качеств; е) удовлетворение познавательных интересов; ж) приобретение уверенности в своих действиях, следовательно, программа может быть ориентирована на определенные цели и задачи;

– основная характеристика обучающихся в рамках интегрированных программ – это большой разброс в мотивации обучения, которая у одних обучающихся определяется целеустремленностью, а у других (мы столкнулись с данным фактом при обучении безработных граждан) – отсутствием желания и интереса, а следовательно, и соответствующим отношением к учебной деятельности. Правда, в конечном итоге эти психологические установки человека все равно определяются его стремлением при помощи обучения достичь конкретной цели: получить желаемую (или востребованную на рынке труда) профессию, достичь определенного социального, экономического и профессионального статуса, достичь успехов в социализации, оказаться на первых ролях в той же учебе и т.п. В этом случае важна определенность, осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении полученных знаний, умений и навыков, трудоустройстве;

– обучающиеся стремятся получить определенную профессиональную подготовку или подготовку к родительству, пройти курс повышения квалификации в возможно краткие сроки путем применения интенсивных форм обучения (методов и технологий, активизирующих учебно-познавательную деятельность). Для обучающихся характерно также стремление к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков на практике, что понуждает людей к выбору именно таких путей обучения. В этом случае при проектировании программ рекомендуется включать и использовать активные и интерактивные технологии обучения и закреплять теоретические знания на практике;

– учебная деятельность обучающихся (особенно взрослых) в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. В тех случаях, когда обучающийся проходит курс обучения заочно или вечером, на курсах выходных дней, на краткосрочных интенсивных курсах, наконец, самостоятельно, экстерном, дистанционно и т.п., когда он ограничен во времени и сроках обучения либо проживает далеко от источников обучения, когда бытовые, профессиональные, социальные условия не позволяют ему осуществлять учебную деятельность в обычном (формальном) графике, необходимо использовать потенциал неформального (информального) образования и учитывать данное обстоятельство при проектировании учебных программ;

– психолого-педагогический потенциал программ может быть реализован и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся, независимо от возраста, уровня мотивации, ответственности, предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта, способен активно участво- вать в осуществлении всех указанных выше совместных с обучающим действий. При этом обучающийся выполняет следующие функции: а) участника совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; б) соавтора индивидуализированной программы обучения; в) реализатора индивидуализированной программы обучения.

В той степени, в которой обучающиеся могут выполнять на достаточно удовлетворительном уровне названные функции, они могут обучаться с применением интегрированных программ обучения. Для этого они должны иметь представление об организации процесса обучения, обладать определенными умениями и навыками индивидуальной, совместной и коллективной учебной деятельности.

Вышесказанное позволяет сделать простой вывод о том, что потенциал интегрированных программ обучения может быть реализован в полной мере, если обучающийся владеет в определенной степени навыками самообразования.

Самообразующееся и самоорганизующееся общество, имеющее объективные представления о своем знании и незнании, обречено на постоянное учение как формально, так и неформально. Отсюда также напрашивается умозаключение о том, что обучающиеся в рамках программ, проектируемых на основе интеграции формального и неформального образования, отличаются мотивированностью и обладают необходимыми качествами для непрерывного обучения. Таким образом, интегрированные программы обучения формируют навыки самообучения и расширяют возможности (потенциал) личности для непрерывного образования.

Данный тезис важен, так как в настоящее время практически всеми экономически развитыми странами принята концепция непрерывного образования, которая выдвигает образование взрослых на определяющие позиции социально-экономического развития современного мира, в том числе и в России [5, 322]. Исторический опыт показывает, что переход той или иной страны на новый путь развития всегда сопровождался пересмотром принципов и последующим радикальным изменением государственной политики в области образования.

При этом следует отметить, что в последние два десятилетия решающее значение придавалось изменениям в образовании взрослых. Благодаря своей гибкости, оперативности и сравнительно небольшим издержкам оно всегда остается именно той сферой образовательной практики, которая способна эффективно содействовать успешному разрешению политических, социально-экономических, технологических и культурных проблем в условиях дефицита времени и кадровых ресурсов.

Актуальность работ по организации непрерывного образования в контексте трансформационных процессов определяется еще одним обстоятельством. Доля взрослого населения, участвующего в самообразовательной деятельности (неформальное и информальное самообразование, досуговое и т.д.), будет неуклонно увеличиваться, и вскоре число обучающихся таким образом взрослых превысит число детей и молодежи, занятых в сфере формального образования. По данным Института образования ЮНЕСКО, в России, если она будет следовать курсом модернизации экономики и постепенного рыночного реформирования, в самое ближайшее время совокупная продолжительность образовательных программ для взрослого населения должна намного превысить продолжительность аналогичных программ детско-юношеского образования.

В процессе исследования потенциала программ обучения, интегрирующих формальное и неформальное образование, мы обратили особое внимание на педагогический потенциал самой интеграции. Так, С.Н. Шушкевич, с мнением которой мы солидарны, отмечает, что интеграция (педагогическая интеграция) является самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей [7, 173]. Кроме того, исследователь выделяет функции педагогической интеграции – это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. По мнению исследователя, в современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому целесообразно выделить наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые имели бы отношение ко всем ее разновидностям. Таковыми могут быть методологическая, развивающая, технологическая функции, каждая из которых способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

Мы считаем, что целесообразно говорить о потенциалах, а не о функциях педагогической интеграции, поскольку в массовой образовательной практике интеграция (как, впрочем, и дифференциация) не нашла должного применения, поэтому классификация потенциалов будет выглядеть следующим образом.

Методологический потенциал . Можно выделить три аспекта методологического потенциала педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческо-аксиологический, инструментальный:

– эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций проектирования программ обучения;

– мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется, прежде всего, в том, что идеи педагогической интеграции, заложенные в учебной программе, служат средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса;

– инструментальный аспект методологического потенциала педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента проектирования программ обучения.

Развивающий потенциал . Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий – персептив-ных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция – к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.

Технологический потенциал . Его содержание включает возможность при проектировании программ сжатия, уплотнения информации и времени; устранения дублирования и установления преемственности в развитии знаний и умений, полученных как в формальном, так и неформальном образовании; растворения и взаимопроникновения знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизации понятий, фактов, умений и навыков, отрицания некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установления субординации и координации.

Нам представляется, что проектирование программ обучения на основе интеграции формального и неформального образования требует обращения ко всем названным потенциалам интеграции в равной степени, но в определенном порядке: от методологического к технологическому и далее к развивающему.

Для реализации педагогического потенциала интеграции возникает потребность в разработке педагогических условий (информационных, технологических, личностных), обеспечивающих положительное воздействие интеграции на все составляющие педагогического (научно-педагогического) процесса и прежде всего на самого обучающегося – предмета и цели педагогики в целом и педагогической интеграции в частности. Важнейшим среди такого рода условий может стать отказ от использования в ходе проведения педагогической интеграции критериев, менее значимых по сравнению с критериями, лежащими в основе целостного развития человеческой личности.

Таким образом, подытоживая и интерпретируя все вышеизложенное, мы выделили, пожалуй, главные психолого-педагогические характеристики, опора на которые позволяет реализоваться названным потенциалам в процессах проектирования и реализации программ обучения на основе интеграции формального и неформального образования.

• 1.    Субъектность. Обучение в рамках программ, разработанных на основе интеграции формального и неформального образования, рассматривает всех без исключения участников педагогического процесса в качестве субъектов (в отличие от традиционного подхода, представляющего отношения между обучающим и обучаемым как субъектно-объектные). Процесс обучения в рамках интегрированного образования – субъектное взаимодействие.

• 2.    Личный интерес. Интеграция различных форм образования как подход к организации обучения основывается на личном интересе каждого обучающегося, т.е. любые знания, реализуемые посредством программ, должны быть личностно-ориентированными, вписанными в структуру личности. Главное в таком образовании и таких программах – не общая сумма знаний, а внимание к личностному развитию человека, которое учит его самостоятельно принимать решения, а следовательно, быть активным не только в процессе обучения, но и во всех сферах жизни.

• 3.    Выбор. Это не только важнейшая категория, но и инструмент, заимствованный из неформального образования. Находясь в ситуации выбора (способа взаимодействия с предметом, наиболее интересного аспекта материала, собственного отношения к происходящему), обучающийся как участник проектирования и реализации программы обучения исследует материал, изучает и оценивает его.

• 4.    Исследование. Основной метод образования, реализуемый в рамках интегрированных программ обучения обучающимся, который на всем протяжении процесса обучения ведет многоплановое исследование при помощи определенных инструментов на разных уровнях: интеллектуальном, прикладном, чувственном и т.д.

Таким образом, организованное обучение опирается на непосредственные открытия, происходящие «здесь и сейчас».