Психолого-педагогическое сопровождение детей с аутизмом в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе

Хоженоева А. Н., Цэдашиева В. Л. Психолого-педагогическое сопровождение детей с аутизмом в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2021. № 2. С. 71‒75.

Для современного этапа реформирования системы образования характерно создание условий полноценного включения в образовательное пространство детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), образование которых определяется Федеральным государственным образовательным стандартом, ак- центированным на неоднородности состава детей каждой нозологической категории, и предполагает вариативность содержания образовательных программ, а значит разнообразие видов и объемов необходимой им психологопедагогической помощи [1].

С целью разработки, обоснования и апробирования модели процесса психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в условиях коррекционной школы мы провели исследование, предметом которого выступили организационно-содержательные условия психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе. Исходная выборка состояла из 11 учащихся начальных классов (1‒3-е классы), обучение которых совпало с введением федерального государственного образовательного стандарта общего образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Отсутствие целостного концептуального подхода к психологопедагогическому сопровождению в условиях специальной (коррекционной) школы в связи с неоднородностью развития школьников с аутизмом и недостаточной разработанностью вопросов оказания им специальной помощи и поддержки обусловило необходимость составления функциональной модели сопровождения детей с РАС. В качестве основной цели моделирования процесса сопровождения мы определили организацию системы комплексного взаимодействия педагогов и специалистов школы при создании условий, позволяющих формировать жизненные компетенции учащихся с РАС для успешной их социальной адаптации и интеграции в общество. При этом постарались учесть механизмы реализации поставленной цели, а также ее структуру и основные свойства, чтобы управлять процессом сопровождения и уметь прогнозировать его последствия. Цикличность процесса сопровождения последовательно реализуется через следующие этапы: диагностический, поисково-вариативный, практикодейственный и аналитический. В нашей модели мы выделили управленческий, коррекционно-развивающий, психолого-педагогический модули с соответствующими задачами и функциями, что позволило объединить конкретные совместные действия всех участников образовательного процесса.

Первазивность нарушения и асинхрония в развитии функциональных областей и навыков детей обусловили детальную оценку их основных функциональных сфер, таких как сенсорная, познавательная и социальная, сформированность которых выявляли с помощью апробированных методик: «Вопросник сенсорного профиля» О. Б. Богдашиной, протокол педагогического наблюдения [3], «Лист оценки жизненных компетенций» [2]. На основе показателей оценивания жизненных компетенций нами были выделены уровни развития ребенка с РАС, характеризующие его разные образовательные возможности (от варианта «базовой нормы», «минимальный уровень» и до отсутствия сформированности необходимого навыка — «недостаточный» уровень). Определение уровней сформирован-ности навыков позволило провести типологизацию детей. В соответствии с установленными различиями на сенсорном, когнитивном и социальном уровнях были даны рекомендации и определены направления коррекционной работы с учащимися. Таким образом, мы попытались смоделировать специальные условия, удовлетворяющие особым образовательным потребностям детей с РАС в каждой выделенной группе для их продвижения в овладении жизненными компетенциями.

Программа психолого-педагогического сопровождения включала:

• -    проведение коррекционно-развивающих занятий по программе «Преодоление сенсорных нарушений у детей с аутизмом» в рамках игротерапии, сенсорного развития (индивидуальные, подгрупповые, групповые занятия). Использовались четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия, обыгрывание упражнений и заданий, подстраивание под интересы ребенка; единый сюжет занятий; применение положительного подкрепления;

• -    создание особой развивающей среды: приобретение специального оборудования и материалов;

• -    57% педагогов прошли обучение на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки по актуальным вопросам образования детей с РАС. На базе школы создан Центр комплексной реабилитации и абилитации детей-инвалидов (направление — дети с аутизмом) в рамках Комплексной программы по реабилитации и абилитации детей-инвалидов;

• -    командная работа педагогов школы реализуется через проведение динамического наблюдения, участие в ППК, совместное обсуждение промежуточных результатов;

• -    организация клуба для родителей «КРУГ».

Обобщенная оценка результатов обследования по методике Протокол педагогического наблюдения показала наличие тенденции (р=0,1; приведены оценки, полученные по U-критерию Манна — Уитни) к некоторым положительным различиям сформированности навыков социального поведения и познавательной сферы между контрольным и констатирующим этапами работы ( табл.1).

Распределение по уровням сформированности навыков на этапах эмпирического исследования

Таблица 1

По сформированности социальных навыков и навыков интеграции в школу произошли существенные различия (р=0,01) между уровнем сформированности исследуемых навыков на контрольном и констатирующем этапах. Наблюдалась положительная динамика, отражающаяся в увеличении количества детей, отнесенных к минимальному уровню и в снижении количества детей с недостаточным уровнем. Отсутствие фиксации базового уровня детей можно объяснить особенностями психического дизонтегенеза при данном нарушении.

Проведенное исследование выявило специфические особенности в формировании необходимых навыков в каждой выделенной группе. Дети 3-й группы 73

показали минимальный уровень сформированности навыков. Для успешного продвижения в овладении жизненными компетенциями необходима комплексная организация психолого-педагогического сопровождения с поэтапным включением в образовательное пространство школы. Для детей 4-й группы также характерна позитивная динамика. Несмотря на то, что эту группу составляли дети с легкой умственной отсталостью, она была разнородной по наличию и проявлениям проблемного поведения, по уровню развития когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы и др. Полученные результаты подтвердили положение о том, что уровень развития ребенка с ОВЗ не определяется медицинским диагнозом и зависит не только от характера нарушения, но и от качества обучения и воспитания. У детей 1-й и 2-й групп были более выражены аутистические нарушения, тем не менее они показали продвижение в овладении некоторыми навыками социального поведения или познавательной сферы, например, «выполнение инструкции учителя», «возвращение вещи на свое место», «ожидание своей очереди» и др.

Таким образом, у детей — участников экспериментальной выборки — произошло статистически достоверное улучшение результатов по исследуемым показателям функциональных сфер. Наибольшая положительная динамика была получена в развитии познавательной сферы, что свидетельствует об эффективности программы обучения. Наименьшую динамику в развитии социальной сферы можно объяснить тем, что формирование социальных навыков предполагает более сложное качественное изменение поведения ребенка с аутизмом, регулируемого новыми аффективными смыслами. Отметим, что приобретение детьми с РАС самостоятельно выполняемых некоторых навыков способствовало уменьшению аутистических проявлений в поведении.

Результаты исследования показывают актуальность индивидуального подхода по вопросам обучения каждого ребенка с аутизмом, что включает качественное проведение диагностического этапа с использованием специальных оценочных методик и разработку индивидуальной коррекционнообразовательной программы с учетом результатов диагностики его основных функциональных сфер, способствующей повышению уровня социальной адаптации, развитию и продвижению в овладении жизненными компетенциями.