Развитие ценностно-мотивационных ориентаций младших школьников с использованием рефлексивно-позиционных технологий

Стремительные изменения укладов и условий жизни в XXI в. привели к ряду фундаментальных последствий в личностном развитии учащихся. Многие исследователи подчеркивают, что взросление и социализация современных детей, и в особенности детей поколения next, опосредованы интернетом как наиболее активной средой жизни [2]. Это приводит к возникновению «новой социальной ситуации» взросления, изменению характеристик, а возможно, и природы памяти, внимания, восприятия, мышления, к формированию новых способов коммуникации, творчества и личностного становления в целом [3]. Среди рисков таких перемен наибольшую тревогу вызывают именно личностные характеристики: мировоззрение, картина мира, гражданская и социокультурная идентичность, так как все чаще ученые и общественные деятели говорят о фактах «нравственного оскудения» и инфантилизации все медленнее взрослеющего поколения [4].

Изменение жизни в цифровую эпоху очевидным образом влияет на личностное развитие учащихся, способствует усилению их эгоцентризма, атрибутивности мышления и потребительской направленности [5]. Общественных деятелей, психологов, педагогов особенно волнует разрыв поколений, в частности слабая выраженность ценности исторического опыта, патриотических аттитюдов, опоры на культурные российские традиции. Сравнительный анализ особенностей политической картины мира детей 9–10 лет в США и России [6] в качестве основного отличия выявляет как раз отсутствие значимости исторического опыта и преемственности культурных традиций у российских детей в отличие от американцев. Это и приводит к сложностям становления гражданской и социокультурной идентичности, или, в другой терминологии, к обедненности широких социальных мотивов. В ряде исследований показано, что первопричина сложностей духовного развития современных детей лежит в потребительском укладе жизни, задаваемом как норма в медийных процессах и индустрии развлечений, что способствует чрезмерному развитию потребительских ценностей и формированию потребительской картины мира [7].

Поиск методов и технологий, способствующих развитию ценностно-мотивационной сферы, позиционности, идентичности, с опорой на культурные традиции приобретает особую актуальность.

В исследовании использовались рефлексивно-позиционные технологии работы с текстом [8], спроектированные на основе теории культурного опосредования [9], рефлексивной психологии творчества [10] и психологии коллективного творчества [11].

В статье представлен небольшой фрагмент комплексного исследования личности младших школьников и динамических характеристик ее развития.

Комплекс включает в себя тест «Три желания». Это одна из общеизвестных методик исследования мотивационных предпочтений [12], она ценится за удобство проведения и имеет множество модифицированных вариантов применения, предлагающих детям в той или иной форме представить три, одно или семь желаний [13]. Часто используются коммуникативно-модельные или игровые ситуации (встреча с волшебником или волшебным существом). Применяется и герменевтический контекст. Например, эксперимент, в котором желания детей изучались в контексте знакомства со сказкой В.П. Катаева «Цветик-семицветик», критически представлен в работе Л.И. Божович как пример неадекватного применения художественного текста. Проблема в том, что в сказке содержится образец социально одобряемых ответов, что не позволяет увидеть действительные ценностно-мотивационные аттитюды детей [14, с. 287]. Этот риск учтен в медиагерменевтике, где текст выступает как место «встреч и недоумений» и создает мощное поле образов, позволяющих детям совершать художественные и смысловые открытия.

Другой принцип подбора текста определен важностью наличия героя, который вызывает у детей сопереживание и, что важно, не просто живет приключенческой жизнью, но за счет своих поступков и выборов в трудных ситуациях задает поле широких социальных мотивов, делая их привлекательными и расширяя горизонты развития. Принципы проектирования диалогического пространства коммуникации и введение системы рефлексивно-творческих заданий широко представлены в литературе. Самое трудное – создать условия для раскрытия творческого потенциала каждого и такого присвоения культурного текста, когда он становится значимым фактом внутренней жизни и реальной опорой в развитии учащихся.

Пилотажное исследование было проведено с учащимися третьих классов трех московских школ. Всего было привлечено 50 школьников и проведено четыре серии экспериментов. В трех сериях между диагностическими срезами проводилось развивающее занятие с использованием медиаобразца. В качестве основного образца в соответствии принципами медиагерменевтики был выбран культовый мультфильм Ю. Норштейна «Ежик в тумане» (1975).

В первой серии проектировался сценарий обсуждения в технологиях медиагерменевтики, представленный ниже. Во второй серии участники смотрели данный художественный образец с минимальным обсуждением. В третьей серии был организован мультфильм «Аленький цветочек» Л. Алтамонова (1952) по одноименной сказке С.Т. Аксакова. Особое внимание было уделено моменту, когда три дочери загадывают желания и просят отца, отправляющегося в дальние страны для обмена товарами, исполнить его. В сценарий занятия были встроены различные ме-диагерменевтические приемы обсуждения, в частности рефлексивный прием остановки действия и мысленного проектирования дальнейшего хода событий и проигрывания версий последствий сделанных сестрами выборов, а также обратного проектирования и субъективации опыта. В четвертой серии между диагностиками шла обычная учебная жизнь, второй срез был проведен через неделю, как раз перед просмотром «Ежика в тумане». Таким образом, эксперимент позволял проанализировать динамику изменений и направленности ценностно-эмоциональных предпочтений в различных условиях.

Методика «Волшебные желания» предоставляет богатый материал для исследования различных аспектов ценностно-мотивационной сферы учащихся и динамики ее развития. В нашей работе использовался наиболее полный круг показателей, отнесенных к различным направлениям анализа в четырех фокусировках. Содержательный фокус дает возможность дифференцировать субъектность («мечтаю о друге») или отчужденность («хочу игру») желаний. Эмоционально-оценочный фокус дифференцирует положительное или отрицательное отношение к потребности. Фокус направленности желания помогает увидеть, готов ли субъект заботиться не только о себе, но и о других (направленность на близкое окружение) и людях в целом (альтруистическая или общечеловеческая направленность) или он эгоист, ориентированный только на удовлетворение своих потребностей (эго-направленность). Пожалуй, наиболее информативной является фокусировка на ценностной сфере. Классификация ценностей проводилась на основе схемы, представленной в таблице 1.

Таблица 1 – Схема классификаций ценностей и желаний по сферам

Сфера ценностей	Группа ценностей	Примеры
Духовные	Гуманистические (общечеловеческие)	Любовь, свобода
	Нравственные (инструментальные)	Честность, доброта
	Религиозные (экзистенциальные)	Вера, Бог
Познавательные	Эстетические	Искусство
	Познание как развитие (инструментальные)	Исследование, саморазвитие
	Образованность: учеба, широта знаний	Образование, учеба
Социальные	Социокультурные: традиции, события, права, социальная идентичность	Свобода слова
	Общения (инструментальные): взаимодействие, социальные отношения	Хорошие отношения с близкими
	Достижения: престиж, статус, популярность	Карьера
	Интимно-личностные	Семья, дом, дружба
Потребительские	Витальные	Жизнь, здоровье
	Материальные	Деньги
	Развлекательно-досуговые	Компьютерные игры
	Магические (псевдодуховные)	Сверхспособности

С нашей точки зрения, наиболее интересны результаты первой серии, в которой развивающее занятие строилось на основе обсуждения «Ежика в тумане», что позволило выявить наиболее яркие тенденции в изменении личностной направленности и ценностно-мотивационных предпочтений. Важный показатель такого самоизменения – процент третьеклассников, в ответах которых наблюдается подвижка в ценностной определенности и характере желаний. В данной выборке количество детей, у которых по этой методике возникли изменения с переходом к более сложному уровню, составило 9. 9 из 10 детей в результате просмотра и обсуждения фильма «Ежик в тумане» проявили новое отношение к выбору подарка, что значимо даже на маленькой выборке (при р ≤ 0,05). Другие пробы с применением «Wish list» обычно, наоборот, провоцировали усиление эгоистических и потребительских наклонностей. Здесь же большинство детей от желаний удовлетворить свои потребности в развлечениях и девайсах перешли к социальным, гуманистическим и познавательно-онтологическим.

На первый взгляд, в ответах нет прямых свидетельств влияния «Ежика»: никто не написал про Лошадь, дерево, узелочек, Мишку или звезды, однако появилось немало косвенных признаков. Например, увеличение числа пожеланий «иметь друга и уметь любить» корреспондирует одному из основных желаний стать космонавтом и желанию понимания «времени, реальности и скорости». Но при этом медиагерменевтика как одна их основных рефлексивно-позиционных технологий так и работает. Она не меняет действия или принципы напрямую, а создает условия для собственного движения во внутреннем мире с опорой на переживания и художественные образы.

Дополнительно при сценировании продумываются вопросы и другие рефлексивные формы, позволяющие заострить внимание детей на знаково-символической стороне происходящего. Например, попытка «вжиться» через повторение в пантомимике или прорисовке движений Ежика во время отчаянного спуска в туман. Дополнительно ставятся такие вопросы: что символизирует туман; можно ли сказать, что Ежик предпринимает рискованное действие, спускаясь в туман, чем он рискует; что им движет; помнит ли он в этот момент о Мишке; почему Ежик все выше и выше поднимает свой узелочек, неужели ему так важно варенье; были ли в вашей жизни похожие ситуации; что в вашей жизни выполняет роль «узелочка»?

Другим важным эпизодом, на котором акцентируется внимание, оказывается момент потери узелка в обмен на орудие познания «древа» – большую корявую палку. Так, за счет встречных вопросов, накопленных интуиций и недоумений в диалогическом пространстве друг с другом, с психологом, с автором и персонажами его произведений создается поле образов, способствующее открытиям, расширению горизонтов картины мира.

Как это проявляется на уровне диагностической методики? Прежде всего за счет сопереживания главному герою и возникновения интертекстуальных связей появляется новое содержание в предпочтениях детей. Одна девочка начинает мечтать о таких же необычайных отношениях, как у Ежика и Медведя, и пишет: « Хочу дружить и уметь любить! » Другая впечатлена прекрасным и загадочным небом и пишет: « Хочу стать космонавтом! » Третья вспоминает про любимого кота, четвертая про бабушку, у которой вкусное варенье, а пятый не может забыть могучее древо и пишет почти заклинание: « Время, реальность, скорость » (в комментарии разъяснив, что речь идет о познании). Отметим, что в начале урока основными желаниями детей были компьютер, гамак и игры, а две девочки даже вышли в протестную форму, ничего не попросив.

Как мы упоминали выше, по данным других исследований с использованием «Wish List» такая форма, наоборот, часто провоцирует возникновение большего числа желаний именно в материальной сфере в соответствии с прямым функционалом. В нашем случае все показатели, применяемые обычно на методике «Волшебные желания», также свидетельствуют о положительной динамике фиксируемых процессов для данной группы. В начале урока 71,42 % детей демонстрируют эго-направленность, 14,29 % – протестную форму (отказ) и еще 14,29 % – направленность на семью, что говорит в целом о неразвитости ценностно-мотивационной сферы и высокой эго-направленности. Результаты второго тестирования имеют кардинально другое процентное соотношение. В 100 % случаев у каждого из детей, помимо эгоцентричных желаний, появляется либо желание (желания) с общечеловеческой направленностью, либо желания для других (семьи), протестная форма меняется на положительную. При этом 28,58 % детей высказали желания и для себя, и для всех, 28,58 % – желания и для себя, и для других, 28,58 % – сугубо общечеловеческие и 14,29 % – для других. Т. е. группа достигла высокого уровня развития ценностно-мотивационной сферы по показателям направленности, одновременно продемонстрировав высокую лабильность и потенциал развития. В выборах стала проявляться забота не только о себе, но и о ближних и человечестве в целом.

Показатель эмоционального отношения также показывает положительную динамику. В начале урока больше чем у половины учеников (57,16 %) можно было зафиксировать отрицательные эмоции на основании формы ответов, а у остальных (42,87 %) – индифферентное отношение. В конце занятия ситуация изменилась: 57,16 % участников проявили в ответах положительные эмоции, 28,58 % не проявили эмоций, только у одного человека (14,29 %) сохранилась негативная форма одного из желаний (научиться не плакать), при этом вполне позитивная по функции и содержанию.

Аналогичная картина с субъект-объектными отношениями. Если в первом срезе только один человек проявил субъектность в желаниях (14,29 %), то во втором случае ее проявили 71,45 %.

Наконец, рассмотрим классический показатель процентного соотношения количества же- ланий каждой группы, распределенных между выделенными сферами. На рисунке 1 можно видеть, что выборы в социальной сфере (дружба, популярность, семья) более или менее равноценны по количеству. Анализ данных показывает, что процентное соотношение выборов второго среза подтверждает положительную динамику за счет перераспределения выборов потребительской сферы в пользу познавательной и гуманистических сфер.

К значимым результатам можно отнести следующее (при р ≤ 0,05): 1) количество выборов в потребительской сфере уменьшается в 4 раза и составляет всего 13 %; 2) процент отказов уменьшается до 0; 3) познавательная сфера вырастает в процентном отношении более чем в 3 раза, т. е. количество желаний, связанных с познанием и развитием, резко увеличивается, что обычно не характерно для учащихся 3-го класса; 4) большой процент получают выборы в гуманистической сфере, которые вырастают с 0 до 27 %, что выражает актуализацию ценности «со-

■ Первый срез

■ Второй срез

Рисунок 1 – Динамика процентного соотношения выборов в различных сферах

58,5

23,3

3,3   ₀

■ Второй срез

■ Первый срез

негатив     потребление      социум познание      гуманизм

Сфера, %

Рисунок 2 – Динамика изменений предпочтений в группе «Аленький цветочек»

Прежде всего важно зафиксировать, что уменьшается доля потребительских предпочтений (к = 1,8) в пользу развития гуманистической сферы (к = 1,6) как проявления заботы о благе всех людей и в незначительной степени познавательной и социальной (заботы о ближних и своем имидже) сфер. Тенденции изменений в целом также менее выражены.

Таблица 2 – Выраженность сфер ценностно-мотивационных предпочтений в разных сериях, %

Сферы	Группы									о 5 2 tn ф л о ¥ m го m а ® го ф £ О. Е О О
	«Аленький цветочек»: медиагерменевтический сценарий (2-я серия)			«Ежик в тумане»: медиагерменевтический сценарий (1-я серия)			«Ежик в тумане»: простое обсуждение (3-я серия)
	до	после	K	до	после	K	до	после	K
Негатив	0	0	1	14,3	0		0	0		0
Потребление	58,5	33,3	1,8	64,3	28	2,28	60	52	1,15	57
Социум	16,5	23,3	1,4	14,3	39	2,7	20	16	1,25	20
Познание	0	3,3		0	22		0	4		1
Гуманизм	25	40	1,6	7,1	11	1,6	20	28	1,40	22
Всего	100	100		100	100		100	100		100

Данные факты подтверждают контекстность восприятия текста и важность учета его содержания при выборе образца, так как предпочтения детей отражают в некоторой степени основные ценностные ориентиры художественного произведения и сценарий работы с ним. Так, в «Ежике» акцентируются ценности познания и дружбы, и именно в этих сферах проявляется тенденция роста. В «Аленьком цветочке» усиливаются предпочтения гуманистических ценностей добра, красоты и блага.

Рисунок 3 – Динамика изменений предпочтений в контрольных сериях

Анализ данных, полученных в контрольных и констатирующих сериях (первый срез), показывает, что: 1) потребительская сфера в ситуациях первого среза значимо преобладает в процентном соотношении и составляет в среднем по трем сериям 57 % от всех желаний; 2) практически не проявлена познавательная сфера, выраженность которой не превышает 4 %; 3) достаточно слабо представлены социальная и гуманистическая сферы, их выраженность в среднем составляет 20 и 22 %.

Результаты данного пилотажного исследования при сравнении с данными, имеющимися в литературе [15], подтверждают гипотезу об усилении тенденции развития у современных детей потребительского отношения к миру и преобладании сферы потребительских ценностей. Недостаточная развитость ценностей познания и развития, слабое развитие социальных мотивов широкого круга подготавливают почву для нарастания поколенческого разрыва в силу отсутствия необходимого культурного фундамента, способностей проектировать будущее с опорой на исторический опыт и российские традиции и ценностей развития и творчества как таковых. Еще один важный факт связан с тем, что динамика изменений в четвертой серии не имеет значимых показателей, что подтверждает точку зрения Л.И. Божович, что развитие ценностно-мотивационной сферы, идентичности и позиционности личности не может происходить само по себе. С этой позиции проведенное исследование иллюстрирует возможности медиагерменевтики в активизации познавательных мотивов и ценностей и уменьшении доли потребительской сферы в пользу развития мотивов широкого круга и внутренней позиции.

Общеизвестно, что младший школьный возраст – время, когда картина мира, внутренняя позиция, направленность, ценностно-мотивационная и смысловая сферы находятся в стадии активного формирования, тем более в условиях современной реальности, т. е. потока информации, огромного количества рекламы, мультфильмов, где в игровой форме продвигаются ценности потребления. Соответственно, у современных детей 9–10 лет – самого активного возраста становления картины мира, социокультурной идентичности, патриотизма и гражданской позиции – усиливается тенденция развития узких эгоистических мотивов и потребительских ценностей. Это создает опасность деградации и духовного оскудения общества в целом. Важным ресурсом гармоничного личностного развития является культура, в частности художественные произведения, к которым дети теряют интерес, так как в силу феномена «метафорической слепоты» не видят в них ресурса собственного развития или интригующих смысловых загадок.

В работе иллюстрируются медиагерменевтические принципы работы с текстом, позволяющие сделать его ресурсом развития для детей цифровой эпохи. Показывается важность рассмотрения текста как места встреч и недоумений, что инициирует личностные открытия в диалоге друг с другом, с автором и героями произведения. Выявленные тенденции развития ценностносмысловой сферы ставят задачу дальнейшего исследования перспектив медиагерменевтики как современного метода развития личности и ее гражданской позиции за счет переоткрытия культуры как ресурса собственного развития.

Ссылки и примечания:

• 1.    Статья подготовлена при поддержке гранта РФФИ № 18-513-00003 Бел_а .

• 2.    Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 40. URL: http://psystudy.ru/num/2015v8n40/1109-asmolov40.html (дата обращения: 30.08.2018) ; Behm-Morawitz E., Pennell H. The Effects of Superhero Sagas on Our Gendered Selves // Our Superheroes, Ourselves / ed. by R. Rosenberg. N. Y., 2013. P. 73–93 ; Buchanan P.J. The Death of the West: How Dying Populations and Immigrant Invasions Imperil Our Country and Civilization. N. Y., 2002. 320 p. ; и др.

• 3.    Солдатова Г., Рассказова Е. Как им помочь? Ребенок в интернете: запрещать, наблюдать или объяснять? // Дети в информационном обществе. 2012. № 10. С. 26–33.

• 4.    Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. М., 2011. 16 с.

• 5.    Леонтьев Д.А., Моспан А.Н. Картина мира, мировоззрение и определение неопределенного // Мир психологии. 2017. № 2 (90). С. 12–19.

• 6.    Самаркина И.В. Первое десятилетие XXI века: константы и новации в политической картине мира российских детей // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2011. № 3 (15). С. 5–21 ; Sallivan J., Rahn W., Rudolph T. The Contours of Political Psychology: Situating Research on Political Information Processing // Thinking about Political Psychology / ed. by J. Kuklinski. Cambridge, 2002.   368 p.

• 7.    Риски взросления в современной России: концепции и факты. Опыт социологического анализа / под науч. ред. Т.А. Хагурова. М. ; Краснодар, 2013. 276 с

• 8.    Ковалева Н.Б. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. М, 2015. 204 с.

• 9.    Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 2005. 1136 с.

• 10.    Семенов И.Н. Современные исследования психологии рефлексии: от истории и методологии через эксперимента- тику к практике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10, № 2. С. 3–6.

• 11.    Ковалева Н.Б. Роль рефлексии в развитии культуры совместного творчества // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 4 (13). С. 120–123.

• 12. Идентичность и социализация в современном мире : сб. методик / под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2015. 111 c.

• 13.  Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб., 2005. 400 с.

• 14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

• 15. Божович Л.И. Указ. соч. ; Идентичность и социализация в современном мире ; Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Указ.

соч.