Развитие идеи междисциплинарного взаимодействия в рамках современного школьного образования

Даже отдельные результаты развития современного образования позволяют выявить наметившееся и все более углубляющееся противоречие между его требованиями, предполагающими все возрастающий объем информации по изучаемым дисциплинам, и психофизическими возможностями субъектов образовательного процесса.

В современных условиях возникает объективная необходимость взаимодопол-нительности специальных знаний в рамках единой картины мира. Реализация этой концепции применительно к образовательному процессу порождает необходимость выхода на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений когнитивного характера из одной сферы в другую.

Не противопоставляя содержание методу, следует подчеркнуть необходимость смещения акцентов в образовательном процессе на процессуальную область, ибо традиционные попытки реализации межпредметных связей на содержательном уровне в силу их многомерности и многоаспект-ности данную проблему разрешают весьма условно. Реализация межпредметных связей на методологическом уровне на процессуальной основе создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе единого механизма познавательного процесса. Тем самым подчерки вается объективная необходимость всех

наук, всех учебных дисциплин для качественного, фундаментального образования.

Понимание целостности процесса познания и человеческого знания о мире обусловливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета как на операциональном уровне, так и на содержательном, ибо в методологии отдельных наук возможно выделить во многом сходную область познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры.

Указанные интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь многочисленны, как содержательные межпредметные взаимодействия. Это создает дополнительные благоприятные условия для их формирования. Таким образом, мы приходим к необходимости определенной согласованности в деятельности преподавателей, реализующих различные учебные программы, а в дальнейшем – к согласованию деятельности всех субъектов образовательного процесса. В рамках указанного подхода построена так называемая «система согласованного обучения» (ССО), которая предполагает смещение акцентов в образовательном процессе с содержательной составляющей на методологическую [1]. Представим графическую модель образовательного процесса на основе сформулированных положений об универсальности рассматриваемых познавательных механизмов (см. рис. на с. 64).

Традиционно образовательный процесс можно разделить на две основные структурные составляющие – содержание и технологии. Не проводя прямого отождествления интеллекта и совокупности обобщенных приемов умственной деятельности, которыми владеет конкретный субъект, можно отметить, что отмеченные приемы составляют основу его интеллектуальной деятельности. Следует подчеркнуть, что базовых обобщенных приемов умственной деятельности, которые иногда называют мыслительными операциями, ограниченное количество: сравнение, обобщение, абстрагирование, анализ, синтез, перенос. Другие, например классификация, являются производными от перечисленных. В приведенном списке находятся мыслительные операции, обладающие сложной структурой, при этом осуществляется процесс своеобразного взаимопроникновения и взаимодополнения.

Необходимо подчеркнуть, что указанные мыслительные операции (МО) не имеют частнопредметной ориентации, т.е. в их содержании и структуре отсутствует указание на какой-либо предмет (какую-либо область науки, культуры, учебную дисциплину и т.д.). При этом их использование осуществляется применительно к любому объекту, предмету и т.д. Таким образом, возможно создание условий, при которых одинаково на всех учебных дисциплинах будут реализовываться мыслительные операции в рамках и на базе содержания указанных дисциплин. При этом структура операции в процессе такой локализации не затрагивается, не изменяется, что создает условия для всемерной демонстрации единства познавательных механизмов, используемых для обработки информации, к которым относятся данные мыслительные операции или обобщенные приемы умственной деятельности. Наполнение содержанием моделей МО высокой степени обобщенности осуществляется в процессе использования их в рамках определенной учебной дисциплины, в рамках какой-либо науки.

Естественно, что на каждом уроке в рамках практически любого вида учебной и внеурочной деятельностей используются в той или иной степени все обобщенные приемы умственной деятельности. Однако следует отметить, что изучаемый учебный материал, материал конкретного урока во многом определяют выбор доминирующей мыслительной операции для целенаправленного ее формирования.

Она может быть определена как своеобразная модель, в рамках которой будет выстраиваться организационная форма проведения урока или какой-либо его части. Включение в методологическую составляющую содержания урока ключевых понятий (основания, критерии, модель, посылки, вывод, следствие и т. д.), отражающих особенности деятельности при выполнении той или иной мыслительной операции, в значительной степени будет способствовать целенаправленному усвоению структуры операции, правил ее осуществления.

Полный вариант системы согласованного обучения с включением комплекса контрольно-обучающих методик

Такие действия создают объективные условия для обратного перехода от конкретной модели реализации обобщенного приема умственной деятельности к его абстрактной модели, что в конечном итоге позволит говорить о выходе на надпредметный уровень усвоения познавательных структур. Несомненно, что упоминание надпредметного уровня возможно лишь в контексте межпредметного, междисциплинарного взаимодействия, ибо если даже указанный переход от абстрактной модели операции к конкретной форме ее реализации и обратно будет осуществляться до- статочно устойчиво, но лишь в рамках одной дисциплины без переноса на другие учебные предметы с последующей ее локализацией, то использование такой абстрактной модели в иных предметных условиях будет весьма проблематичным. В рассматриваемом подходе такие барьеры отсутствуют в связи с тем, что вычлененные познавательные структуры целенаправленно формируются на базе всех (или значительной части) учебных дисциплин, тем самым подчеркиваются единство и универсальность этих механизмов, что в конечном итоге формирует основу для реализации межпредметных связей на процессуальном, методологическом уровнях.

Целенаправленное формирование мыслительных операций создает устойчивый побудительный мотив к использованию в образовательном процессе содержания несколько иного характера: более высокого уровня обобщения, более сложного по структуре, ибо указанные «простейшие» познавательные механизмы позволяют усваивать учебный материал в оптимальное время. Тем самым выстраиваются основания для перехода к познавательным механизмам более высокого порядка – методам научного познания, которые в силу своей универсальности также лишены частнопредметной ориентации, как и МО. Современная картина мира рассматривается не столько с позиции современных знаний об окружающей действительности, сколько с позиции возможного познания их. Единство же картины во многом обеспечивает всемерная демонстрация на практике единства механизмов познавательной деятельности, реализуемых в образовательном процессе.

В представленной схеме есть весьма существенное для организации образовательного процесса звено – комплекс контрольно-обучающих методик, в который помимо хорошо и давно известных ТРИЗов, логических задач и т.д. входят и задачи-ситуации, задачи-рассказы, ситуационные задачи [2; 3].

Помимо методов научного познания, обобщенных приемов умственной деятельности, традиционно и не без основания считающихся основным методологическим звеном познавательного процесса, в данном подходе как инструмент познания активно используются знаковые категории культуры и составляющие универсального словаря науки, что в значительной степени способствует расширению методологической составляющей познавательного процесса. Технологическая и содержательная компоненты ССО не противопоставляются друг другу, а являются взаимодополнительными. При этом акцент в обеих частях представленной структуры сделан на методологические аспекты познавательного процесса.

Представленный подход к образовательному процессу отличается от традиционного, и не только и не столько по содержанию, сколько по методологическим основам организации процесса познания, процесса обучения. Смещение акцентов с содержательной составляющей на методологическую позволяет в значительной степени снизить трудозатраты субъектов образовательного процесса: для преподавателей – по созданию условий обучения, ситуации сопричастности родителей к образовательному процессу их детей; для учащихся – по усвоению предлагаемых учебных материалов, по формированию устойчивого побудительного мотива к всемерному познанию окружающего мира. Снижение трудозатрат со стороны учащихся позволяет во многом разрешить проблему их перегрузки. По крайней мере, тенденция к снижению заболеваемости в образовательных учреждениях, реализующих идеи ССО, весьма и весьма существенна, что постоянно подчеркивается медицинскими службами сопровождения и родителями.

Возрастает психологическая устойчивость детей. Целенаправленно формируемая способность к аналитическим действиям позволяет значительно быстрее обрабатывать получаемую информацию, находить недостающую и делать соответствующие выводы более содержательного характера.

Создание условий для целенаправленного формирования универсальных познавательных механизмов позволяет в значительной степени приостановить процесс деструктуризации знаний, вызванный увеличением числа изучаемых учебных дисциплин, вводимых в образовательный процесс без должных методологической и методической связей с другими учебными предметами.

В оценке любой образовательной системы важнейшими показателями являются ее продуктивность и жизнеспособность, что убедительно доказано использованием системы согласованного обучения в течение многих лет в образовательных учреждениях различного уровня.