Развитие компетентности в общении у студентов- психологов

Компетентность в общении является одним из наиболее исследуемых психологами в последнее время понятий. Содержание этой категории представлено в работах таких авторов, как Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, В.А. Лабунская, Е.В. Сидоренко, А.А. Бодалев и др. Из современных представлений о компетентности в общении наиболее обоснованным нам представляется подход Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, которые предлагают следующее определение: компетентность в общении – это совокупность знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание процесса общения [2].

Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность в общении активно исследуется множеством авторов, однако проблема развития компетентности в общении окончательно не решена. Недостаточно изучены природа компетентности в общении, ее структура, специфика ее развития в зависимости от профессиональной деятельности человека, методы ее диагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением компетентности в общении. Содержательный же анализ требует опоры на определённую теоретическую базу. В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности нами принимаются представления о структуре деятельности.

Диагностика компетентности в общении, с нашей точки зрения, невозможна только при помощи стандартизированных методик. Это обширная категория, требующая комплексного подхода. Диагностика компетентности в общении будущих психологов может включать стандартизированные и нестандартизирован-ные методики (анкетирование с использованием шкалирования, где студенты будут иметь возможность дать субъективную оценку своим коммуникативным возможностям, экспертная оценка с привлечением компетентных специа листов-психологов; использование видеозаписей, позволяющих студентам проанализировать и осознать свои коммуникативные ресурсы; наблюдение по специальной схеме, позволяющей анализировать поведенческие реакции студентов во время выполнения упражнений, направленных на развитие компетентности в общении).

Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание процесса общения, можно выделить следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компо-

нентов компетентности и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки. Основаниями для выделения структурных уровней компетентности в общении студентов-психологов послужили исследования отечественных авторов, в которых показано, что:

• •    процесс образования ценностных ориентаций напрямую связан со становлением психологов (С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев, Л.А. Петровская и др.);

• •    психолог должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволяли бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания и осуществления личностных изменений его клиентов (И.В. Вачков, И.Б. Грин-шпун, И.B. Дубровина, А.М. Прихожан, H.C. Пряжников и др.);

• •    выпускник-психолог должен обладать комплексом конкретных умений или компетенций (В.Н. Карандышев, Е.А. Климов, И.В. Вачков, Е.П. Кринчик, И.Б. Гиншпун, С.С. Степанов и др.).

Анализ научной литературы позволил выявить структуру профессиональной компетентности в общении психолога, которая состоит их трех взаимосвязанных компонентов:

• 1)    ценностно-смысловой – аксиологические приоритеты психологической деятельности (по Ш. Шварцу, это доброта, самостоятельность, безопасность, универсализм);

• 2)    личностный – профессионально значимые качества личности (эмпатийность, рефлексивность, толерантность, интернальность);

• 3)    коммуникативно-операциональный – конкретные умения, овладев которыми будущий психолог сможет наиболее эффективно решать реальные практические задачи (устанавливать и поддерживать контакт, управлять своими невербальными проявлениями и считывать невербальные проявления партнера, слушать, осущетсвлять обратную связь и т.д.).

Современные модели развития, используемые в целом ряде исследований, ограничены и не позволяют, с нашей точки зрения, контролировать некоторые процессы. Потому мы в своей работе в качестве концепции развития выбираем подход П.Я. Гальперина. П.Я. Гальперин выделяет следующие основные задачи ориентировочно-исследовательской деятельности: уяснение наличной проблемной ситуа- ции, выделение предмета актуальной потребности, выбор пути или способа действия, регуляция его осуществления. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности [1]. Ориентировочная часть дает возможность студентам получить наиболее полную информацию о способах действия в конкретных ситуациях, средствах достижения цели и т.д. (например, с помощью информационных листов). Исполнительная часть позволяет практически применять полученные знания, проводить промежуточный анализ, исправлять ошибки и проигрывать проблемные ситуации профессиональной деятельности психолога. Таким образом, использование концепций отечественной психологии может, с нашей точки зрения, оказать весомую помощь в решении актуальных проблем подготовки специалистов-психологов.

Исходя из вывода о необходимости целенаправленного развития компетентности в общении, представляется возможным выделение этапов и согласующихся с ними технологий ее развития, т.е. построение теоретической модели развития компетентности в общении в процессе вузовской подготовки психологов. Методологическую основу модели составили:

• •    методология деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев);

• •    исследования, определяющие структуру и особенности развития компетентности в общении (Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, С.В. Петрушин, И.А. Зимняя, В.А. Лабунская, И.В. Вачков, В.Н. Куницына, Т.В. Зайцева, Е.В. Сидоренко);

• •    положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, И.Ф. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);

• •    представления об особенностях психологической профессии (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, С.С. Степанов);

• •    представления о соотношении субъективных и объективных факторов в процессе становления личности (Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, Л.Н. Куликова, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);

• •    представления о влиянии деятельности, педагогических условий, общения и отношений на становление личности (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Муд-рик, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.);

  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

  Модель развития компетентности в общении у студентов-психологов

  
  
  

  Содержательный компонент

  Психолого-педагогические условия успешного развития компетентности в общении

  Процессуальный компонент

  Внутренние условия

  Внешние условия

  - актуализация и развитие способностей к проявлению профессионально значимых качеств и ценностей;

  - углубление представлений о своих коммуникативных ресурсах и возможностях их развития

  реализация модели, позволяющей формировать диагностический инструментарий и разрабатывать программу развития компетентности в общении

  Предметный этап

  Теоретический этап

  Практический этап

  Анализ видеоматериалов, метаплан, анализ записей практической работы психологов, упражнения, направленные на сплочение группы

  Лекции, семинары, тематические дискуссии, а также активные методы социальнопсихологического обучения

  Исполнительская часть', ролевые игры, направленные на решение практических задач, видеотренинг

  Ориентировочная основа: информационные листы

  Результативно-оценочный компонент

  Низкий

  Средний

  Высокий

  Переход на более высокий уровень развития компетентности в общении

  Результат

  Преобладающими являются ценности, направленные на других, высокоразвиты профессионально-значимые личностные качества и коммуникативные компетенции

  Ценностные ориентации выражают интересы индивида, слабо развиты профессионально-значимые личностные качества и коммуникативные компетенции

  Ценности ориентированны как на себя, так и на других, средне развиты профессионально-знач. личност. качества, знакомы с техниками эффективных коммуникаций, но применение их на практике вызывает затруднения

  Уровень развития компетентности в общении

  Целевой компонент

  Развитие компетентности в общении у студентов психологов

  Развитие личностного

  Развитие ценностносмыслового компонента

  Развитие коммуникативнооперационального комплиентя

  
  

• •    практические разработки форм и методов групповой работы (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, И.В. Дубровина, Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, Е.В. Сидоренко), методы активного социальнопсихологического обучения (Ю.Н. Емельянов, Ю.В. Пахомов).

На основании теоретического анализа психолого-педагогических исследований, а также практических результатов, полученных в ходе пилотажного исследования, нами разработана модель развития профессиональной компетентности в общении студентов-психологов и представлена как организованная система четырёх компонентов: целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного (см. рис. на с. 169).

• 1.    Целевой компонент модели отражает цель – развитие компетентности в общении студентов-психологов и критерии ее достижения.

• 2 .    Содержательный компонент модели включает в себя совокупность психологопедагогических условий:

• •    развитие рефлексии, эмпатии, толерантности, интернальности;

• •    актуализация ценностей, направленных на других людей;

• •    углубление представлений студентов-психологов о своих коммуникативных ресурсах и возможностях их развития;

• •    реализация модели, позволяющей формировать диагностический инструментарий и разрабатывать программу развития компетентности в общении студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

• 3.    Процессуальный компонент модели предполагает в процессе групповой работы актуализацию коммуникативных ресурсов студентов. Структура компетентности в общении студентов-психологов обусловила три этапа ее развития: предметный, теоретический и практический. Главным теоретическим основанием выделения этапов явилось представление о процессе профессиональной подготовки специалистов Н.Н. Нечаева. С нашей точки зрения, развитие компетентности в общении должно включать в себя обзор предметной деятельности, которой будут заниматься студенты после окончания обучения, постановку цели ролевой игры; определение личностных качеств и умений, которые будут актуализированы [4].

• 4.    Результативно-оценочный компонент модели развития компетентности в общении предполагал диагностику уровня коммуникативных умений студентов-психологов, а также

изучение их профессионально значимых качеств личности и ценностных ориентаций. На данном этапе была осуществлена дифференциация целей для отдельных студентов. При низком уровне компетентности в общении выявлялись причины и намечались пути коррекции. При среднем уровне работа проводилась по разработанной нами модели развития компетентности в общении. Студенты с высоким уровнем стимулировались для дальнейшего развития с помощью творческих заданий, моделирования трудных ситуаций практической деятельности психолога.

Таким образом, чтобы подготовить компетентного психолога, способного к адекватному профессиональному самоопределению и саморазвитию, умеющего применять полученные во время обучения знания при решении конкретных профессиональных задач, необходимо продуктивно использовать наработки отечественных ученых, поэтапно формировать необходимые психологу компетентности, в частности, компетентность в общении как ключевую для профессии психолога.