Развитие концептуальных основ элитного классического среднего образования второй половины XIX в

Энциклопедические словари наиболее сжато выражали сущность классицизма и отношение к нему в обществе на том или ином этапе развития. Так, Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона (1895) оценивает классицизм как «систему в образовании, в котором главными предметами обучения считают древние языки, латинский и греческий, которым противопоставлен реализм, вместо древних языков выдвигающий на первое мето новые языки и естественные науки» [1: 302].

Характерно, что автор статьи профессор В. Модестов, как и многие его современники, переносит недовольство действующей моделью классического гимназического образования на все классическое образование в целом и делает вывод о его моральном старении и неизбежном вытеснении реальным образованием, которое противопоставляется классическому как в большей степени отражающее научно-технические, естественнонаучные и социогу-манитарные запросы современного общества и приближенное к интересам человека конца XIX в. [2: 382].

В 50-х годах XX в. классицизму в целом давалась достаточно объективная, но несколько односторонняя характеристика, определяющая классическое образование как «систему среднего общего образования с изучением древних языков – греческого и латинского в качестве главнейших учебных дисциплин» [3: 443].

Характерно, что в Большой Советской Энциклопедии в определении, данном

Э.Д. Днепровым, особый акцент был сделан не только на древние языки как важнейшую инвариантную основу гуманитарного классического образования, отмечалась и особая роль, отводимая в учебных планах классической гимназии изучению произведений античных авторов, что объективно свидетельствует о некотором смещении акцента историко-педагогической науки в сторону признания и осмысления значительной культурологической миссии классицизма.

В определении, данном в Российской педагогической энциклопедии (1993), уже не только отмечается роль древних языков в приобщении к древней литературе, но и производится мысль о некоторой близости классического образования современным концептуально-методологическим принципам развивающего обучения, т.к. основной акцент делается на том, что «современная теория классического образования основывается на типологической способности переноса знаний и навыков, полученных в одной области, в любую другую сферу человеческой деятельности» [3: 443].

Значимым является то, что каждый из авторов, отражая определенные представления и установки своей эпохи, делал акцент либо на культурологической миссии классического гимназического образования, предлагающей обращение к античной истории и духовной культуре, либо на его педагогической функции, связанной с развитием интеллектуально-логических способностей, памяти, умения переносить навыки из одной сферы интеллектуальной деятельности в другую. Это может найти свое объяснение в том, что каждым из исследователей не только рассматривались объективные цели и задачи классицизма, но и анализировалась та или иная его модель, оказывавшаяся доминирующей на протяжении XVIII – XIX вв. Это приводило авторов к несколько одностороннему взгляду на образовательно-культурологическую роль классического образования в целом. Характерно, что при этом оценки историков образования постепенно стано- вились все более объективными и в целом достаточно обоснованно усиливался акцент на достижении сбалансированности культурологических и педагогических задач классицизма.

На основе изучения эволюции аксиологической направленности гуманитарного классического образования, прослеженной в трудах отечественных представителей историко-педагогической науки, можно утверждать, что на протяжении XVIII – начала XX в. главной объективной целью классического образования выдвигалось содействие сохранению и воспроизводству духовно-интеллектуальной элиты отечественного социума, формирующейся в духе общечеловеческих, в первую очередь, западноевропейских аксиолого-мировоззренческих приоритетов и одновременно сохраняющей приверженность традициям национальной духовной культуры, ментальности и высокую духовно-мыслительную активность, ориентированность на служение гуманистическим идеалам и интересам развития России, мирового социума.

Этой целью обусловлены следующие задачи, ставившиеся перед классическим гимназическим образованием:

• •    содействие сохранению и осознанию духовной и философско-мировоззренческой преемственности культуры античности и современности как условие формирования яркой по своим индивидуальноличностным характеристикам, творческой и неодномерной личности, способной сохранять любовь и приверженность к античной культуре как к своеобразному фундаменту западноевропейской культуры;

• •    развитие самостоятельности мышления, способность личности к критической оценке современности, основанной на сопоставлении духовных ценностей и фило-совско-мировоззренческих приоритетов различных исторических эпох;

• •    обращение к потенциалу античной философско-мировоззренческой мысли, древним языкам, литературе, мифологии и искусству для формирования элитарных по своим духовно-ценностным приоритетам слоев молодежи, обладающих высоким уровнем общей и, в частности, гуманитарнофилологической культуры, тонким пониманием основных оттенков устной и письменной художественно-литературной речи;

• •    формирование личности, обладающей высоким потенциалом мыслительной культуры, способностью к высшим формам духовно-интеллектуальной деятельности, устойчивой потребностью в интеллектуальном труде и самостоятельном приобретении знаний из духовной, научной и культурной сфер.

Существенной особенностью классического образования являлось то, что его культурологическая и педагогическая миссии были призваны объективно дополнять друг друга и не могли реализовываться вне взаимной связи и взаимовлияния. При этом анализ генезиса содержания классического образования показывает, что его номенклатура оставалась практически неизменной и традиционно включала в себя такие компоненты, как мировоззренческий, культурологический, образовательный, развивающий и программно-предметный.

Однако если состав и количественные характеристики образовательных областей не подлежали существенным изменениям, то их содержательное наполнение периодически изменялось. Это объективно приводило к изменению доминирующей в те или иные десятилетия модели классического образования. В основе этих изменений лежал комплекс факторов, многие из которых были не до конца осознаны современниками. Необходимо учитывать, что тенденции развития содержания классического образования прослеживаются лишь при общем ретроспективном взгляде на его историю – от зарождения до начала XX в. включительно. Характерно, что эти трансформации не носили поступательно-линейного характера и на определенных этапах в новой модели, по отношению к предшествующей, прослеживались как деструктивные, так и регрессивные черты. Однако это не могло воспрепятствовать реализации уникального по своей культуролого-педагогической значимости потенциала содержания классического образования и остановить его движение на пути адаптации к культуролого-образовательным запросам развивающегося социума.

В качестве основных факторов, определивших конкретное содержательное наполнение теоретических основ классического гимназического образования, можно выделить внешние и внутренние. К числу

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ внешних по отношению к содержанию и ценностной направленности классического образования относятся изменения государственной политики в области классического гимназического образования, в результате чего интересы культурологообразовательного характера периодически отходили на второй план перед задачами политическими; эволюция массового общественного сознания по отношению к классическому образованию, не всегда основанная на объективном, глубоком и научном взгляде на его историческую роль в формировании и развитии отечественной науки и культуры; распространение утилитарно-прагматичных подходов в отечественной и зарубежной педагогической мысли, объективно вступивших в противоречие с академично-гуманитарными и филологическими традициями и ценностной направленностью содержания гуманитарного компонента классицизма.

В качестве внутренних факторов , определяющих содержание теоретического фундамента гуманитарного классического гимназического образования, выступали объективно присущие ему противоречия, которые не могли найти своего однозначного решения и являлись источником его саморазвития. Это, тем не менее, не исключало и возможности их регрессивного разрешения на том или ином этапе эволюции гимназического классицизма.

К их числу следует отнести противоречия между:

• •    глубиной, объемом, сложностью и многогранностью духовного и философско-мировоззренческого потенциала истории и культуры античного мира и временной ограниченностью гимназического обучения, а также возрастными психолого-педагогическими особенностями восприятия гимназистов;

• •    объективно неизбежной архаичностью содержания гуманитарного классического образования, обусловленной доминированием его классического инварианта, и необходимостью отражения в содержании гуманитарного образования современных тенденций развития отечественного социума в области экономики, науки и духовной культуры;

• •    академичностью и особой значимостью гуманитарно-филологических знаний, традиционно присущих классицизму, и

• усиливающейся тенденцией к невостребо-ванности этих знаний в условиях индустриально-промышленного развития общества, ставящего под сомнение универсальность и оптимальность гуманитарного классического образования как единственно возможного варианта подготовки будущих студентов естественнонаучных и физико-математических факультетов, а также тех будущих гуманитариев из числа гимназистов, которые в силу личностных ориентаций не склонны к осознанию самоценности классицизма;

• •    декларируемой сторонниками классического гимназического образования установкой на формирование гармонично развитой личности и объективно неизбежной перегруженностью учебных программ, не оставляющих необходимого времени для самоактуализации гимназиста в наиболее личностно значимой для него области знаний, а также физического развития;

• •    традиционной для классического образования ориентированностью на его германскую модель с присущей ей педантичностью, официальностью отношений гимназиста и учителя-гуманитария и противоположной этому национальной ментальностью , что порождало отрицательное отношение к духу и характеру изучения гуманитарных, в частности, филологических учебных дисциплин, от которых гимназисты ожидали большего обращения к их чувствам, переживаниям;

• •    определенной вербальностью, авторитарностью и игнорированием индивидуально-личностных интересов в образовании, свойственных определенным моделям классицизма, и требованиями гуманистической педагогической мысли, предполагающими высокий уровень индивидуально-личностного подхода в образовании.

Кроме того, переоценивалось значение филологического компонента знаний классической языковой ориентированности и недооценивалось педагогическое и культурологическое значение учебных дисциплин неклассической направленности; необоснованно занижалась роль естественнонаучных знаний в содержании классического образования, игнорировалось их значение как одного из необходимых компонентов формирования современного научного мировоззрения.

Охарактеризованные противоречия с разной степенью интенсивности наблюда- лись на каждом этапе развития классического гимназического образования.

В 70 – 90-е годы XIX в. в просвещенных слоях общества широко заговорили о кризисе классицизма, и в первую очередь – о кризисе системы мужского классического гимназического образования.

Следует признать, что кризис классицизма действительно имел место. В его основе лежали радикальные изменения социальных, экономических, политических и культурных условий развития общества. В рамках данной публикации представляется возможным назвать лишь некоторые из них:

– лавинообразное нарастание темпов научного познания, выразившееся в том, что «список великих открытий и изобретений теперь насчитывал не десятки и сотни, а тысячи уникальных озарений и прорывов ума и духа» [4: 583];

– расцвет российской науки (и в первую очередь ее естественнонаучных направлений), связанный с именами таких ярких представителей, как А.М. Бутлеров, С.П. Боткин, Д.И. Менделеев, И.П. Павлов, П.М. Яблочков и мн. др.;

– изменение отношения к гуманитарным наукам, от которых теперь ожидали не только обращения к духовному опыту античности, сколько изучения отечественной истории, а также социально-политических и философских учений Л.Н. Толстого, Д.И. Писарева, Н.Г. Чернышевского, М.А. Бакунина и представителей западной экономической школы (в первую очередь умения К. Маркса), которые, как тогда представлялось, действительно отвечают на вечные вопросы в российской жизни (что делать? и во имя чего жить?);

– нарастание политической реакции и стремление государства любой ценой «заморозить» содержание гимназического образования и устранить из него все, что может будоражить умы учащихся мужских классических гимназий и лицеев.

В качестве особо значимой причины кризиса классицизма отметим развитие российского капитализма, в значительной степени активизировавшегося после отмены крепостного права и предъявлявшего новые запросы к знаниевому компоненту и ценностным приоритетам элитного среднего образования.