Развитие критического мышления в рамках дисциплины "Иностранный язык"

В современном обществе, в сетевых ресурсах которого представлено огромное количество информационных потоков, процесс получения и переработки информации играет большую роль. Умение индивида находить, анализировать и выбирать информацию, необходимую для решения повседневных и профессиональных задач, является одним из важнейших умений, требующихся современному человеку для успешной реализации его профессиональных идей.

Как известно, процессы получения и переработки информации так или иначе связаны с процессами мышления, поскольку при работе с информационными ресурсами требуются способности к сравнению, анализу и синтезу, абстракции и обобщению, которые, в свою очередь, относятся к «основным операциям мыслительной деятельности, направленным на адекватное познание» [Азимов, 2009, с. 150]. В научной литературе выделяется несколько видов мышления, однако, особого внимания, на наш взгляд, учитывая требования современного высшего образования, заслуживает такой вид мышления как критическое. По мнению Ричарда Поля, критическое мышление - это дисциплинированное, самонаправляемое и саморегулируемое мышление, которое иллюстрирует совершенства мышления, соответствующие к специфическому способу или области мысли [Paul, 1990, р. 52].

Основная часть

В литературе по психологии и смежных с ней науках представлены определения критического мышления, в которых данный тип мышления понимается с точки зрения когнитивной психологии [Федотовская, 2005, Халперн, 2000]. Критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений [Халперн, 2000, с. 19]. Одними из основных когнитивных процессов по поступлению и переработке информации индивидом можно рассматривать процессы категоризации и концептуализации. Процесс категоризации предполагает «деление мира на категории, то есть выделение в нём групп, классов, категорий аналогичных объектов или событий» [Болдырев, 2002, с. 23]. Концептуализация определяется как один из важнейших процессов познавательной деятельности индивида, который заключается в осмыслении поступающей к нему информации и приводящий к образованию концептов в мозгу человека [Краткий словарь, 1996, с. 93]. Концепт при этом мыслится как «оперативная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отражённая в человеческой психике» [Краткий словарь, 1996, с. 90]. Иными словами, концепт - это общее представление о каком-либо объекте, понятии и данное представление формируется индивидом в первую очередь за счёт его способности к категоризации и концептуализации. Итак, критически мыслящий учащийся должен уметь самостоятельно анализировать полученную информацию, то есть подвергать сомнению и делать соответствующие выводы, высказывать свою точку зрения и аргументировать её, соотносить новую информацию с уже имеющейся с целью решения повседневных и учебных задач.

Изучая проблему развития критического мышления студентов, делаются попытки «построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов с учетом их личностных особенностей. Соответствующие индивидуальные траектории развития критического мышления субъектов образовательного процесса разрабатываются в многомерном пространстве профессионально-личностных качеств и способностей субъектов, в качестве базисных векторов которого рассмотрены индивидуально-типологические особенности, особенности саморегуляции и особенности мышления личности» [Макарова, Шаршов, 2013, с. 108]. По мнению исследователей, данные индивидуальные траектории являются схематическими программами развития критического мышления, определяющими конкретные цели, задачи и способы их достижения.

Технологии развития критического мышления активно применяются в различных дисциплинах, имея при этом для каждой дисциплины свои особенности. Не исключением является и дисциплина «Иностранный язык», в которой развитие критического мышления рассматривается как способ мо- тивации к изучению иностранного языка и средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции [Абдрафикова, Ещенко, 2016, Федотовская, 2005, Мишланова, 2016].

Одной из известных технологий развития критического мышления, разработанной зарубежными исследователями [Стил, Мередит, Темпл, Уолтер, 1997], является технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Данная технология представляет собой три стадии учебного процесса (вызов - осмысление содержания - рефлексия), в ходе которого с помощью определённого набора приёмов и методов учащиеся стремятся достичь определённых результатов в зависимости от поставленных первоначально целей. Первая фаза (фаза вызова) заключается в самостоятельной актуализации имеющихся знаний по заданной теме. Вторая фаза (фаза осмысления) представляет собой организацию активной работы с информацией, самостоятельное сопоставление пройденного материала с уже известным. Под третьей фазой (фаза рефлексии) понимается систематизация нового материала и определение дальнейших направлений [Заир-Бек, Муштавинская, 2011, с. 6].

На занятиях по иностранному языку, фазы технологии развития критического мышления через чтение и письмо представляются следующим образом: предтекетовая фаза (Vor-Phase), текстовая фаза (Wahrend-Phase) и послетекстовая фаза (Nach-Phase) [Мишланова, 2016, с. 83-84].

Следует отметить, что согласно мнению разработчиков данная технология может быть применена не только на занятии, но и за его пределами, в рамках самостоятельной деятельности студентов. Одним из видов такой деятельности может рассматриваться подготовка учащихся к выступлению по новой теме на семинарских занятиях. Итак, в рамках первой фазы, заключающейся в актуализации знаний по определённой теме и определении направлений, могут быть использованы следующие приёмы технологии РКМЧП: «бортовой журнал», таблица «3 - X - У», «Плюс - минус - интересно». Под приёмом «бортовой журнал» понимается заполнение таблицы с колонками «Что мне известно по данной теме?» и «Что нового я узнал из текста?». Естественно, первая колонка заполняется на стадии вызова, вторая же оформляется на стадии осмысления [Заир-Бек, Муштавинская, 2011, с. 85]. Полезным на стадии вызова может также оказаться приём таблица «3 - X - У», который представляет собой заполнение таблицы с колонками «Знаю», «Хочу узнать» и «Узнал». Третья колонка оформляется на стадии осмысления. Помимо названных колонок в таблице представлены нижние графы с колонками «Категория информации» и «Источники информации» [Заир-Бек, Муштавинская, 2011, с. 103]. Приём «Плюс - минус - интересно» также может рассматриваться на стадии вызова. Данный приём предполагает заполнение таблицы на основе определения положительных и отрицательных моментов какого-либо явления, подхода и т.д. Положительные стороны указываются в столбике «Плюс», отрицательные - в столбике «Минус», информация, вызывающая интерес, заносится в столбик «Интересно» [Заир-Бек, Муштавинская, 2011, с. 84].

Во второй фазе, заключающейся в осмыслении получаемой информации и сравнении с уже имеющейся, могут быть использованы следующие приёмы: «бортовой журнал», таблица «3 - X -У», «инсерт». Как уже было отмечено, применяя на стадии осмысления таблицу «3 - X - У» и «бортовой журнал», заполняется последняя колонка, в которую заносится новая информация, приобретенная учащимися в ходе прочтения того или иного источника. Наиболее полезным, на наш взгляд, применяемым на стадии осмысления, является приём «инсерт», смысл которого заключается в оформлении пометок в тексте во время чтения, например: «V» - уже знал, «+» - новое, «-» -думал иначе, «?» - не понял, есть вопросы [Заир-Бек, Муштавинская, 2011, с. 31].

На третьей стадии, в рамках которой происходит систематизация материала, могут быть использованы такие приёмы как эссе, «бортовой журнал» [Заир-Бек, Муштавинская, 2011, с. 149]. «Бортовые журналы», как уже было описано выше, применяются на первой и второй стадиях технологии, однако они могут быть полезны и на третьем этапе работы. А именно, анализируя информацию, занесённую в «бортовые журналы» и дневники, учащиеся имеют возможность проанализировать полученные данные, сравнить, сделать выводы по той или иной теме. Эссе является также одним из вариантов проведения рефлексии. Выражая письменно свои мысли на бумаге, а именно, фиксируя то, что ими было усвоено на основе прочитанной литературы, и, излагая при этом свое отношение к проблеме (теме), учащиеся подводят своего рода итог по проделанной работе. Одним из вариантов систематизации материала, на наш взгляд, может также рассматриваться презентация, составленная в формате Power Point. В презентации, как правило, тезисно излагаются мысли, идеи, предложения, сформулированные на основе полученной информации.

Помимо названных приёмов, на наш взгляд, одним из приёмов, используемых в третьей фазе технологии РКМЧП, может также рассматриваться фрейм, представляющий когнитивную структуру, в которой отражено знание о стереотипных ситуациях, вербализующееся посредством естест- венного языка [Филлмор, 1988]. Под фреймом понимается совокупность слотов различного уровня, среди которых слоты первого уровня рассматриваются как базовые слоты, а слоты второго уровня, конкретизирующие слоты первого порядка, как терминальные или конечные слоты.

В качестве иллюстрации к использованию фрейма с целью рефлексии в рамках третьей фазы технологии РКМЧП приведем отрывок описания концепта «принцип» в немецком методическом дискурсе. Концепт «принцип» структурирован в виде фрейма, состоящего из двух уровней слотов, к первому из которых относятся слоты «дидактика» и «методика». Слоты второго уровня «активность» и «индивидуализация» сочетаются со слотом первого уровня «дидактика». Со слотом первого порядка «методика» соотносятся слоты второго уровня «учёт родного языка», «коммуникативность».

Слот «индивидуализация» представлен корпусом контекстов, в которых термин «принцип» понимается с точки зрения принципа индивидуализации. Слот «индивидуализация» сочетается со слотом «дидактика», поскольку принцип индивидуализации является дидактическим принципом обучения. Данный принцип предполагает «учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе занятий и внеаудиторной работы» [Азимов, Щукин, 2009, с. 213]. Примером репрезентация термина «принцип» как принципа индивидуализации может рассматриваться следующий контекст: «Das Prinzip der Schillerorientierung. In diesem Prinzip werden die individuellen Voraussetzungen der Schiller fur das Fremdsprachenlernen berilcksichtigt. Es weist auf die Notwendigkeit bin, auch im Fremdspra-chenunterricht die Schiller als Individuen mil jeweils unterschiedlichen Lernvoraussetzungen zu verstehen und dam diesem Prinzip entsprechende Methoden zu wdhlen» [Janikova, 2008, c. 122]. Термин das Prinzip сочетается с существительным die Schillerorientierung, что в переводе дословно означает «ориентация, ориентировка на ученика». Существительное «ориентировка» образовано от глагола «ориентироваться», который в переносном значении означает «направить(-влять) свою деятельность, усилия, внимание на кого-что-нибудь» [Ожегов, 2010]. Следовательно, речь идёт о направлении внимания и усилий преподавателя на учащегося. Согласно контексту в рамках данного принципа при обучении иностранным языкам принимаются во внимание «индивидуальные условия учеников» (die individuellen Voraussetzungen der Schiller). «Условия» могут пониматься как «данные, требования, из которых следует исходить», а «данные» в свою очередь предполагают «свойства, способности, качества как условия или основания для чего-нибудь» [Ожегов, 2010]. В данном контексте речь идёт об индивидуальных качествах и способностях учащегося, которые следует учитывать при обучении иностранному языку.

Слот «учёт родного языка», сочетающийся со слотом «методика», представлен набором контекстов, в которых термин «принцип» понимается как методическая основа, которая «предусматривает организацию учебного процесса с учётом опыта в родном языке учащихся, что определяет построение программы обучения» [Азимов, Щукин, 2009, с. 219]. Пример репрезентации термина «принцип» с точки зрения принципа учёта родного языка может послужить следующий контекст: «Das Prinzip der muttersprachlichen Vorleistung. Dieses Prinzip besagt vereinfacht, dass in der Unter-richtspraxis die Muttersprache durchdacht und sinnvoll eingesetzt werden soil» [Janikova, 2008, c. 122]. В данном контексте термин das Prinzip согласуется co словосочетанием в родительном падеже der muttersprachlichen Vorleistung. Die Vorleistung в переводе означает «подготовительная работа», mut-tersprachlich - «относящийся к родному языку», то есть речь в контексте идёт о принципе подготовительной работы, относящейся к родному языку.

Слот «коммуникативность» представлен набором контекстов, в которых термин «принцип» трактуется как принцип коммуникативной направленности. Данный принцип является «ведущим методическим принципом обучения, согласно которому обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Принцип предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в единстве» [Азимов, Щукин, 2009, с. 213]. Примером репрезентации термина «принцип» в качестве принципа коммуникативности может послужить следующий контекст: «Das Prinzip der Milndlichkeit und der Kommunikation. Dieses Prinzip verweist darauf dass Horen und das daran gekoppelte Sprechen die Grundlage aller anderen sprachli-chen Fertigkeiten sind, und das im Fremdsprachenunterricht immer wieder die Mittel und Wege themati-siert werden milssen, die den Lernenden ermoglichen, in der Sprache handeln zu konnen» [Janikova, 2008, c. 122]. В контексте термин das Prinzip употребляется с существительными die Milndlichkeit (уст-ность), die Kommunikation (коммуникация, общение), то есть речь идёт о принципе коммуникативной направленности.

Заключение

Итак, нами был представлен отрывок описания концепта «принцип», структурированного в виде фрейма. Построение фрейма требует глубокого анализа дискурса, поэтому может рассматриваться одним из способов развития критического мышления. Данный тип мышления, необходимый учащемуся при получении и переработке информации, может способствовать принятию правильных решений в учебной, повседневной и профессиональной сферах жизни.