Развитие медиативной компетенции обучающихся магистратуры педагогического направления подготовки: лингводидактический подход

DOI:

Постановка проблемы. В рамках данной статьи процесс развития медиативной компетенции обучающихся магистратуры педагогического направления рассматривается на примере работы с лингвокультурными кодами иноязычного текста в рамках реализации лингводидактического подхода к обучению основам межкультурной коммуникации.

Проблема разработки медиативных технологий работы с иноязычным тестом обусловила

интерес к медиативным навыкам и умениям обучающихся, специализирующихся в сфере лингводидактики (Н.Д. Гальскова, 2008; А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов, 2015; А.Л. Морозова, Т.А. Костюкова, И.А. Пушкарева, Д.М. Морозова, 2021; М. Maijala, 2020).

Медиация иноязычного текста, медиация лингвокультурного концепта и медиация самого процесса межкультурной коммуникации требует от обучающегося-медиатора наличия сформированной и развитой медиативной компетенции, описание которой привлекает пристальное внимание как отечественных (Л.Ю. Ланкина, 2018; О.В. Манжула, Е.В. Исаева, 2020; Ю.В. Плеханова, М.А. Степанова, 2021), так и зарубежных исследователей (О. Creanga, 2020; К. Peeters, 2020).

Несмотря на наличие значительного количества исследований в сфере лингводидактической и медиативной компетенции бакалавров и магистров – будущих учителей иностранного языка, проблема развития медиативной компетенции все еще остается не полностью решенной.

Рекомендации по использованию лингводидактического подхода к процессу развития медиативной компетенции обучающихся при работе с иноязычным текстом разработаны и апробированы авторами статьи на практике.

Методология исследования: теоретические обоснования необходимости лингводидактического подхода к процессу развития медиативной компетенции обучающихся; описание практического опыта применения лингводидактического подхода к осуществлению языковой и межкультурной медиации.

Обзор научной литературы. Термин «медиация» пришел в педагогику и методику из юриспруденции и психологии (конфликтологии), где он употребляется в значении процедуры урегулирования конфликта при участии независимого посредника (медиатора), целью которого является «сглаживание» конфликта между участниками коммуникации. Примерно ту же функцию выполняет так называемый «социальный медиатор», обычно разрешающий семейные конфликты. Медиация как процесс создания комфортных условий различных видов коммуникации (в том числе языковой и межкультурной) является социокультурным образованием, предусматривающим многогранность его использования [Плеханова, Степанова, 2021].

Нас интересует в первую очередь межъязыковая и межкультурная медиация, которой должен овладеть обучающийся магистратуры педагогического направления – будущий преподаватель иностранных языков в процессе формирования и развития медиативной компетенции. Большинство исследователей согласны с тем, что формирование и развитие языковой медиативной компетенции необходимо, так как и языковые, и культурные коды лингвокультурных сфер разные и нужен медиатор-посредник, который будет в состоянии их интерпретировать (распознать) и «урегулировать» (пояснить) [Ланкина, 2018; Морозова, Костюкова, Пушкарева и др., 2021; Pym, 2020].

Как правило, при обучении иностранным языкам выделяют три типа медиации: медиацию иноязычного текста, медиацию концепта и медиацию процесса межкультурной коммуникации [Манжула, Исаева, 2020]. Все три типа медиации выполняют одну и ту же задачу – снятие коммуникативных трудностей – и обусловлены стремлением избежать конфликтов и дискомфорта при коммуникации [Статеева, 2014; Maijala, 2020].

Конфликты коммуникативного характера могут быть сняты на этапе предварительной подготовки к коммуникации при помощи медиативных технологий и медиационных практик, приобретающих все большее значение не только для урегулирования социальных конфликтов в образовательном процессе [Хорошевская, 2019; Шалагинова, Декина, 2021], но и для кросс-культурного обучения иностранным языкам [Stathopoulou, 2015].

Медиативная компетенция формируется и развивается в рамках лингводидактического подхода. Анализ теоретических источников, нормативных документов и практичес- кого опыта учебной деятельности свидетельствует о стремлении как исследователей, так и педагогов-практиков выделять лингводидакти-ку в самостоятельную учебную дисциплину как формирующую основу обучения иностранным языкам [Крупченко, Кузнецов, 2015; Павлов, 2021; Common European Framework…, 2018]. Будущий учитель иностранных языков как профессионал должен обладать лингводидактической компетентностью, знать и понимать контекст взаимодействия изучаемых лингвокуль-тур на текстовом, концептуальном и коммуникационном уровнях.

Изучение языковых структур на предтек-стовом этапе (работа с лексическими, грамматическими, фонетическими матрицами); исследование концептов изучаемых лингвокуль-тур (прочтение лингвокультурных кодов: декодирование языковых и внеязыковых феноменов); привлечение объектов медиакоммуникации для моделирования естественных условий общения позволяет, по нашему мнению, решить проблему иноязычного коммуникативнопрагматического дискурса.

Результаты исследования . В данной статье рассматриваются рекомендации по использованию медиативных технологий работы с иноязычным тестом, включающие блок заданий по изучению языковых структур и внеязы-ковых феноменов, направленных на развитие медиативной компетенции обучающихся.

Предусматривается три этапа работы по развитию медиативной компетенции обучающихся, соответствующие трем типам медиации:

– медиация иноязычного текста;

– медиация лингвокультурного концепта;

– медиация процесса межкультурной коммуникации (рис.).

Медиация иноязычного текста представляет, по сути, анализ и интерпретацию текстового корпуса данных, представленных в различных форматах: традиционный текст; график; таблица; диаграмма; инфографика.

Виды работы: упражнения и задания, направленные на раскрытие и понимание лекси- ческих, грамматических и фонетических матриц с целью дальнейшего их распознавания в контексте и употребления в процессе осуществления межкультурного дискурса (обработка текста: пересказ, перевод, конспектирование, смена ролей, замена грамматических категорий времени и т.д.; описание персонажей с привлечением активной и пассивной лексики; отождествление себя с персонажем или адресатом текста; определение различий культурных идентичностей автора текста и читателя).

На данном этапе производится частичное декодирование языковых феноменов (например, при пояснении слова, понятия или грамматического феномена, отсутствующего в родной лингвокультуре и тем самым обладающего лакунарным характером).

Полное декодирование языковых и вне-языковых феноменов через прочтение лингвокультурных кодов происходит на втором этапе в процессе медиации лингвокультурного концепта.

Виды работы: упражнения и задания, направленные на актуализацию изученных языковых феноменов и раскрытие (декодирование) феноменов внеязыковых (работа с аудио-и видеоматериалами; анализ рекламных слоганов, интернет-мемов; интерпретация комментариев на видеохостингах, в блогах и социальных сетях; работа с аудио- и видеоподкастами).

На третьем этапе осуществляется процесс межкультурной коммуникации, объединяющий результаты первых двух этапов и выходящий на новый уровень – реализацию межкультурного общения в конфликтной ситуации.

Виды работы: языковая медиация (профессионально ориентированные кейс-задачи: диалоги, переговоры, беседы; дебаты; дискуссии; ролевые и деловые игры).

Третий этап предполагает владение языковыми и внеязыковыми феноменами; способность декодировать (интерпретировать) полученную информацию; прочитывать лингвокультурные коды и применять полученные знания и умения для решения конфликтной ситуации.

Декодирование языковых феноменов

Декодирование внеязыковых феноменов

Реализация межкультурного общения

Рис. 1. Этапы работы по развитию медиативной компетенции обучающихся, соответствующие трем типам медиации

Fig. 1. Stages of work on the development of mediative competence of students, corresponding to the three types of mediation

Рассмотрим, как элиминируются (декодируются) лингвокультурные коды (лакуны) в процессе развития медиативной компетенции обучающихся.

В качестве примера ниже приводится алгоритм работы над концептом «Die Alpen / Альпы» с аутентичным текстом «Bio-Bauernhof Kurzeck» (Ferien am Bauernhof, 2022), являющимся рекламой австрийского биоподворья. Биоподворье – крестьянское подворье, ведущее хозяйство с соблюдением всех требований экологии, гуманного отношения к животным, рационального использования ресурсов окружающей среды. Текст рассказывает о биоподворье Гестинг-ских Альп и содержит реалии, относящиеся к австрийскому варианту немецкого языка; региональную лексику, грамматические и фонетические структуры, не всегда совпадающие с литературной нормой Hochdeutsch. Работа с текстом предполагает декодирование лингвокультурных кодов на предтекстовом, текстовом и после-текстовом этапе. До внедрения в учебный процесс медиативных технологий обучающиеся работали с текстами серии «Биоподворье»; были выявлены трудности понимания лингвокультурной лексики, обусловившие шаблонный харак- тер выполнения заданий на послетекстовом этапе (диалогическая и монологическая речь, задания дискуссионного характера). Принято решение использовать при работе с иноязычными текстами медиативные технологии, призванные развить способность декодирования языковых и внеязыковых феноменов (лингвокультурных кодов), служащих препятствием для полноценной реализации межкультурного общения.

На этапе медиации текста (предтекстовом этапе) выделены слова и выражения, которые могут носить лакунарный характер и стать впоследствии помехой при осуществлении процесса коммуникации. В данном тексте это в первую очередь географические реалии:

• –    Mostviertel / Мостфиртель, или Квартал над Винервальдом. Machen Sie Urlaub auf dem höchstliegenden Bio-Bauernhof im Mostviertel ;

• –    Göstinger Alpen / Гестингские Альпы. Unser Hof liegt 6 Kilometer außerhalb des Ortes Göstling mit fantastischem Blick auf die Göstinger Alpen;

• –    Alm «Siebenhütten» (высокогорное пастбище «Зибенхюттен»). Die naheliegende Alm «Sie-benhütten» kann man leicht erreichen;

• –    Mariazellerland (федеральная земля Ма-риацелль). Sie genießen Mariazellerland ;

• –    Skigebiet Hochkar (горнолыжный курорт Хохкар). Das Skigebiet Hochkar ist mit dem Auto in 30 Minuten zu erreichen ;

• –    Göstlinger Solebad (соляной курорт в Гест-линге). Nach einem anstrengenden Tag können Sie im Göstlinger Solebad wieder Kraft tanken.

Реалии относятся к категории «местных или региональных» и поэтому могут быть не известны обучающимся, в отличие от таких распространенных топонимов, как Рейн или Альпы. Так, для того чтобы понять значение топонима Mostviertel, надо знать, что территория Нижней Австрии делится на «кварталы», местоположение которых определяется исходя из естественной границы, образованной лесным массивом Венский лес (Винервальд). Информация о горном массиве Göstinger Alpen на русском языке отсутствует; необходимо искать информацию о так называемой «горе руин» Гестингер (гора Аннаберг), находящейся к Северу от Граца. Alm «Siebenhütten» – это высокогорное пастбище, на котором когда-то стояло 7 хижин (хютте), отсюда и его название. Наименование места паломничества верующих Mariazellerland также не имеет русскоязычных переводных аналогов. Более известны горнолыжный курорт Hochkar, расположенный в двух часах езды от Вены, и соляной курорт в Гестлинге – Göstlinger Solebad.

Коммуникативные помехи может вызвать группа слов и выражений, входящих в словарное поле «биоподворье»: Bio-Bauernhof (биоподворье; крестьянский двор, соответствующий всем требованиям экосоюзов ЕС); Bio-Bergbauernhof (биоподворье с панорамным видом на окружающие горы); Bio-Frühstück (завтрак на биоподворье); hofeigene Produkte (продукты собственного производства); Mutterkuhhaltung (молочное животноводство). Bewirtschaftet wird unser Bio-Bergbauernhof nach strengen okologischen richtlinien mit Mutterkuhhaltung. Genießen Sie unsere hofeigenen Produkte beim Bio-Frühstück.

Реалия Bio-Bergbauernhof встречается в австрийском варианте немецкого языка – владелец такого подворья берет с туристов дополнительную плату за право провести отпуск в живописной местности и сделать панорамные фотогра- фии Гестингских Альп. В оплату включен завтрак на биоподворье (Bio-Frühstück), приготовленный из продуктов собственного производства.

Лакунарный характер носят наименования, относящиеся к кулинаронимам (наименования блюд и напитков, способов их приготовления и потребления): bodenständige Jause (закуски из продуктов, произведенных на биоподворье); Marmelade (это может быть и повидло, и джем, и варенье); Rahm (это могут быть и сметана, и сливки). Bei einer bodenständigen Jause bieten wir unter anderem Marmelade und Rahm, Eier und Brot von höchster Qualität.

Так, реалия Marmelade, которую русскоязычные словари толкуют как «повидло, джем, варенье», должна быть декодирована с привлечением лингвокультурного комментария: биоподворья, соблюдая альпийскую традицию, не используют при заготовках из ягод и фруктов сахар (он «покупной», поэтому слишком дорог), следовательно, в данном контексте не может идти речь о варенье, которое в немецком языке обозначается совершенно иной реалией (Eingemachte). Аналогичная проблема возникает при передаче на русский язык слова Rahm (сметана, сливки), основное значение которого – «сливки»; сметана передается на немецком языке как Sauer-Rahm (дословно «кислые сливки»). Для биоподворья в Гестингских Альпах характерно приготовление сливок, на основе которых осуществляется собственное производство сливочного масла и сметаны.

Текст содержит реалии, значение которых не всегда можно найти в словаре или вывести из контекста: Schneeschuhen (снегоступы); Grillabende mit Hausmusik (гриль-пати с живой музыкой, которую исполняют не профессионалы, а любители); die «Wilde-Wunder-Card» (карта, обладатель которой получает скидки на все экскурсии и увеселительные мероприятия в Мостфиртель: для получения карты необходимо забронировать номер на биоподворье). Für Kinder sind die Schneeschuhen eine willkommene Ab-wechslung. Auch unsere Grillabende mit Hausmu-sik sind bei Jung und Alt sehr beliebt. Sie erhalten gratis die «Wilde-Wunder-Card» – mit dieser Karte

genießen Sie freien Eintritt zu allen Programmen im Mostviertel.

Особый интерес для декодирования представляет реалия Grillabende mit Hausmusik: биоподворье сохраняет традиции «домашнего музицирования», как правило, члены семьи, ведущей такое подворье, с детства участвуют в деревенских музыкальных процессиях и умеют играть на народных инструментах (праздник урожая; пастушеские праздники; праздничные шествия горных стрелков; церковные праздники). Для туристов, проводящих свой отпуск на подворье, семья устраивает импровизированные концерты.

Уже на этапе медиации в ходе предтексто-вой работы обучающиеся декодируют описанные выше реалии, выполняя упражнения и задания лексических и грамматических блоков: Finden Sie die russischen Äquivalente zu folgenden Wörtern und Redewendungen; Bestimmen Sie die Bedeutungen folgender Ausdrücke; Beschreiben Sie folgende Redewendungen, benutzen Sie dabei die einsprachigen Wörterbücher (Duden, Wahrig); Ergänzen Sie folgende Sätze, benutzen Sie dabei den aktiven Wortschatz; Bilden Sie die Sätze, be-nutzen Sie dabei den passiven Wortschatz.

На втором этапе медиации проводилась работа с лингвокультурным концептом «Альпы», позволяющая интерпретировать особенности лингвокультуры Австрии на примере лексической, грамматической, фонетической и внеязы-ковой реализации концепта в национальном варианте немецкого языка. Были задействованы аудио- и видеоподкасты; материалы комментариев блогов и социальных сетей: Hören Sie den folgenden Text; erzählen Sie ihn nach; Sehen Sie die Videoserie und bestimmen Sie die Gründe des Konflikts in der dargestellten Situation; Analysieren Sie die Besonderheiten folgender Werbungen der Biobauernhöfe; Finden Sie die Internet-Meme zum Thema «Bio-Wirtschaft»; Interpretieren Sie die Kommentare zu folgenden Videosujets; Finden Sie den Video Podcast zum Thema «Biobauernhof» und präsentieren Sie ihn in der Gruppe.

Декодирование (прочтение лингвокультурных кодов), осуществленное на втором этапе, позволяет перейти к медиации процесса коммуникации; тем самым иноязычно-коммуникативная и лингвокультурная составляющие первых двух этапов интегрируются в интеракциональную составляющую третьего этапа, на котором проводится работа по разрешению смоделированного конфликта, представленного двумя сторонами: семьей, которой принадлежит биоподворье и горожанами, приехавшими на отдых. Обучающиеся выступают в роли конфликтующих сторон и «медиаторов», призванных разрешить конфликт: Rollenspiel «Familie Kröning am Biobergbauernhof». Verteilen Sie die Rollen: Herr Kröning / Frau Kröning / Großmutter Kröning / der elfjährige Sohn / die sechs-jährige Tochter / Biobergbauernhofbesitzer / Bio-bergbauernhofbesitzerin / Mediator 1 / Mediator 2. Spielen Sie folgende Situation vor: Die Städtler Krö-nings sind mit ihrem Urlaub am Biobergbauernhof unzufrieden. Der Biobergbauernhofbesitzer ist mit seinen Urlaub-Gästen unzufrieden. Die Moderatore versuchen den Konflikt zu lösen.

Использование медиативных технологий способствовало повышению уровня сформиро-ванности медиативной компетенции магистрантов, о чем свидетельствуют данные таблицы. Работа с языковыми феноменами на предтексто-вом этапе позволила избежать трудностей восприятия лакунарной лексики, расширила активный и пассивный вокабуляр обучающихся; концептуальный анализ подготовил их к дальнейшей интеракции в процессе межкультурной коммуникации.

Как мы видим, отмечается прогресс в сфере развития всех составляющих медиаций, но наиболее впечатляющие результаты показывает развитие медиации концепта (48 % обучающихся относятся к среднему уровню до внедрения технологий и 62 % – после проведения работы по их внедрению). Анкетирование, проведенное среди обучающихся в конце апробации, позволяет выяснить причины такого роста: при работе с текстом магистранты начали больше внимания уделять предтекстовому этапу, проводя декодирование (элиминирование) лакунарных феноменов для их последующего использования на третьем этапе.

Результаты использования лингводидактического подхода к развитию медиативной компетенции обучающихся The results of using the linguo-didactic approach to the development of mediative competence in students

Этапы медиации и их составляющие	Показатели уровня сформированности медиативной компетенции
	до внедрения медиативных технологий, %	после внедрения медиативных технологий, %
Медиация текста (иноязычно-коммуникативная составляющая)	56 «минимальный» 32 «средний» 12 «высокий»	38 «минимальный» 40 «средний» 22 «высокий»
Медиация концепта (лингвокультурная составляющая)	45 «минимальный» 48 «средний» 7 «высокий»	23 «минимальный» 62 «средний» 15 «высокий»
Медиация процесса коммуникации (интеракциональная составляющая)	36 «минимальный» 44 «средний» 20 «высокий»	13 «минимальный» 54 «средний» 33 «высокий»

Заключение. Использование лингводидактического подхода позволяет развивать медиативную компетенцию обучающихся через медиацию текста (декодирование и закрепление языковых структур); медиацию кон- цепта (декодирование внеязыковых феноменов) и медиацию процесса межкультурной коммуникации (интеракция в условиях конфликтной ситуации в качестве медиатора-посредника).