Развитие метапредметных компетенций по педагогической психологии у преподавателей иностранного языка в условиях самообразования

Одна из демотивирующих проблем, с которыми сталкивается преподаватель иностранных языков в ВУЗе, – частое отсутствие заметного результата по завершении обучения. Как показывает ежегодно проводимое в нашем ВУЗе вводное тестирование остаточных знаний первокурсников, около 70 % из них не владеют иностранным языком в объеме, требуемом программами общего и среднего общего образования. Количество часов, отводящихся на дисциплину «Иностранный язык» в вузе (в среднем – 72 академических часа контактной работы), не позволяет в полной мере восстановить существующие пробелы. И даже в случае очевидного прогресса отстававших ранее обучающихся к завершению учебного процесса они не успевают развить все требуемые виды компетенций и получить высокую оценку. В итоге страдает удовлетворенность и студентов, и педагога результатами труда.

Мы видим ряд основных противоречий, которые лежат в основе этой неудовлетворенности:

– со стороны обучаемых – противоречие между готовностью обучаемых адекватно оценивать себя, свои знания и прилагаемые усилия и уровнем притязаний;

– со стороны педагогов – противоречие между уровнями владения предметными и ме-тапредметными компетенциями, в частности – в области педагогической психологии;

– объективные противоречия – между учебным содержанием дисциплины, которое могло бы быть освоено при условии владения программой средней школы, и уровнем исходных знаний обучаемых, а также объемом дисциплины в часах контактной работы.

Несмотря на усилия педагогов по оптимизации всех компонентов учебного процесса (учебного содержания; форм и методов обучения, развития и воспитания; методов контроля; организации самостоятельной работы и внеучебной деятельности), главные проблемы и мишени кроются в сфере психологии образовательного процесса:

– индивидуальные особенности самооценки и саморегуляции;

– уровень эмоционального интеллекта;

– особенности волевой саморегуляции;

– знание психологических механизмов, закономерностей поведения и умение его контролировать и корректировать.

Особенностью профессорско-преподавательского состава высшей медицинской школы является отсутствие педагогического образования у преподавателей специальных дисциплин. Более того, и сотрудники гумани- тарных кафедр не всегда имеют базовое педагогическое образование. Большинство из них прошли обучение в аспирантуре, что подразумевает овладение компетенциями, направленными на формирование готовности к преподавательской деятельности. Но, как показывают опросы педагогов, проходящих курсы повышения квалификации в Школе педагогического мастерства ВолгГМУ, на практике они часто испытывают недостаток психолого-педагогических знаний и опыта в решении межличностных проблем [1, с. 9–10]. Продолжительность обучения на данных курсах не позволяет в полной мере охватить весь круг психолого-педагогических проблем, с которыми сталкивается преподаватель. Следовательно, большая часть работы по развитию психолого-педагогических компетенций проводится самостоятельно, в условиях самообразования. Охарактеризовать целевой, содержательный и процессуальный аспекты данного процесса является целью работы.

Методы и материалы

Эмпирической базой исследования является Волгоградский государственный медицинский университет. Ведущий подход к изучению проблемы – компетентностно-деятельностный. В ходе работы использовались методы обобщения, сравнения, наблюдения, системного анализа, группировки данных и теоретического познания. Теоретической базой стали работы ученых волгоградской научно-педагогической школы, сферой научных интересов которых является компетен-тностный и личностно-развивающий подходы в образовании: это труды докторов педагогических наук В.В. Серикова, А.И. Артюхиной и Р.М. Петруневой, а также исследователей психолого-педагогической компетентности преподавателя (Л.Ф. Красинская, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукъянова, О.А. Овсянникова, В.Н. Правдюк, Дж. Равен, М.Г. Резниченко, М.Г. Романцов, С.Б. Серякова, О.Ю. Тришина и др.).

Поскольку психолого-педагогическая компетентность являются личностным новообразованием, ее структура представляет собой единство мотивационного, когнитивного, поведенческого ценностно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов. Процесс развития указанной компетентности, его методология предусматривают работу педагога по самостоятельному формулированию целей, отбору содержания (т.е. конкретных знаний, умений, навыков и опыта, необходимых для решения психолого-педагогических проблем) и методов развития различных компетенций. Методом изучения наиболее востребованных аспектов психолого-педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза стало интервьюирование студентов 1 курса (проходящих обучение на кафедре иностранных языков с курсом латинского языка) и преподавателей вуза (проходивших обучение на курсе профессиональной переподготовки «Педагог профессионального образования, дополнительного профессионального образования», реализуемом в ВолгГМУ).

Анализ

Психолого-педагогическая компетентность педагога определяется как «сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование его ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания и приобретенный практический педагогический опыт» [3, c. 10]. Организуя процесс самообразования в психолого-педагогической сфере, преподаватель высшей школы формулирует для себя основные проблемы, с которыми ему приходится сталкиваться в ежедневном общении, чтобы сформулировать цели (мишени, зоны воздействия) дальнейшего развития. В зависимости от поставленных целей отбирается содержание психолого-педагогического мастерства, компетентности, которое необходимо освоить. На данном этапе целесообразно учитывать рекомендации ученых и опытных педагогов, с которыми можно ознакомиться в свободном доступе.

Большинство исследователей психологопедагогической компетентности учителя (список авторов приведен ранее) выделяют содержательные компоненты этого новообразова- ния, которые можно условно сгруппировать в четыре категории – личностные качества, психолого-педагогическая грамотность (знания), ценностно-смысловые представления, психолого-педагогические умения и опыт (процессуальный компонент) эффективного взаимодействия с обучаемыми [2, c. 730–731]. К основным личностным качествам, необходимым для развития психолого-педагогической компетентности, относят культуру речи и поведения, интеллигентность, стремление к творчеству в профессии, доброжелательность, принципиальность, объективность, чуткость. Психолого-педагогическая грамотность подразумевает глубокое знание преподаваемого предмета, основ педагогики высшей школы, основ возрастной психологии. Эти знания позволяют педагогу учесть в своей работе возрастные психологические особенности студентов, типы личности и особенности освоения учебного содержания. Среди ценностно-смысловых представлений, входящих в структуру психолого-педагогической компетентности, выделяют гуманизм, ориентацию на общечеловеческие ценности, отношение к педагогической деятельности как к ценности и смыслу жизни, стремление преобразовывать реальность, руководствуясь нравственными идеалами и общечеловеческими ценностями. Наличие у преподавателей психологопедагогических умений и опыта подразумевает умение активизировать познавательную деятельность студентов, владение педагогическими технологиями обучения, воспитания и развития, умение разрешать конфликтные ситуации на занятиях, наличие коммуникативных навыков.

Резул ьтаты

Результаты интервьюирования студентов 1-го курса ВолгГМУ, обучающихся по специальностям «Педиатрия», «Фармация» и «Медико-профилактическое дело» (всего 60 опрошенных), показали, что в большей степени на удовлетворенность образовательным процессом влияют (по мнению студентов) следующие факторы: ясность требований и критериев оценки (96,7 %; 58 чел.), доброжелательность и понимание со стороны педагога (90 %; 54 чел.), успешное овладение новыми знани- ями (86,7 %; 52 чел.), профессионализм преподавателя (86,7%; 52 чел.), проведение вне-учебных мероприятий, возможность общения и совместного творчества (83,3 %; 50 чел.), хорошее материально-техническое оснащение (80 %; 48 чел.). Среди приведенных факторов, которые указывались студентами чаще всего, многие связаны именно с психологическим микроклиматом учебного заведения, студенческого сообщества. Для сравнения приведем перечень факторов, которые в большей степени вызывают неудовлетворенность образовательным процессом. Это непрофессионализм педагога, неспособность ответить на дополнительные вопросы (93,3 %; 56 чел.), излишняя критика студентов в присутствии одногруппников (90 %; 54 чел.), неясность требований и критериев оценки (83,3 %; 53 чел.), отсутствие возможности практиковать навыки (80 %; 48 чел.), излишняя требовательность педагогов к личностным качествам и внешности студента, которые (по мнению студентов) не влияют на учебный процесс (73,3 %; 44 чел.). Ответы респондентов показывают, что факторы психологического самочувствия играют важную роль и в случае неудовлетворенности образовательным процессом. Эти факты подтверждают значимость психологопедагогической компетентности преподавателя вуза.

Следующий вопрос, требующий уточнения – отличается ли процесс развития психолого-педагогической компетентности у преподавателей разных дисциплин? Как и развитие любого новообразования, этот процесс глубоко индивидуальный, персонализированный. Нет единого рецепта развития компетентности, существует лишь обобщенная модель, и каждый преподаватель сам конструирует себя в профессии. Обобщенная модель (которая представлена в работах исследователей, перечисленных выше) рекомендует первым этапом провести ревизию собственных смыслов, мотивов приобретения знаний, умений, опыта в сфере педагогической психологии («насколько это важно для меня лично, успешности моей профессиональной деятельности»), провести ревизию личных качеств. Педагогическая рефлексия, оценочные высказывания студентов и коллег, самооценка – все это поможет ответить на вопросы «Обладаю ли я качествами, необходимыми для преподавательской деятельности? Не преобладает ли у меня требовательность над доброжелательностью или не страдает ли объективность оценки из-за желания проявить доброту?». Анализ наиболее частых конфликтных ситуаций или ситуаций неуверенности в правильности своих действий потребует ревизии знаний в области психологии личности, возрастной психологии. С какими наиболее частыми проблемами сталкивается преподаватель иностранного языка? Это отсутствие ценностного отношения студентов к овладению иностранным языком, например. Такая проблема маловероятна для преподавателя специального предмета в медвузе, так как профильные предметы имеют высокую профессиональную и личностную значимость для студентов. Среди других проблем – неудовлетворенность студентов объемом времени на тренировку. Разный уровень подготовки студентов предполагает, что наиболее «сильные» будут недовольны долгими объяснениями и тренировкой простейшего материала, а наиболее «слабые» будут испытывать недостаток времени на тренировку. Более того, от этого страдает самооценка студентов, их статус в релевантной группе. Еще один момент, который отличает деятельность преподавателя иностранного языка – интерес к реалиям жизни, медицинского образования и обслуживания, профессиональной деятельности в странах изучаемого языка. Необходимо избегать оценочных высказываний, не выдавать ни вербально, ни невербально свое отношение к тем или иным реалиям, быть беспристрастным, политкорректным.

Одним из действенных и эффективных механизмов развития психолого-педагогической компетентности и составляющих ее компетенций являются курсы повышения квалификации, педагогические мастерские. В ВолгГМУ действует Школа педагогического мастерства. Помимо 288 часов курса профессиональной переподготовки «Педагог профессионального образования», Школа предлагает различные мастер-классы, видеоресурсы, организует выставки работ ведущих ученых; планируется выпустить сборник педагогических кейсов, в который войдут наиболее распространенные сложные ситуации педагогичес- кого взаимодействия с возможными вариантами решения проблемы с учетом психолого-педагогических рекомендаций. Также существует ряд профессиональных педагогических сообществ в социальных сетях, которые позволяют педагогам обмениваться опытом и идеями для решения возникающих проблемных ситуаций.

Подводя итог, подчеркнем, что тема самообразования преподавателя вуза в сфере педагогической психологии очень многогранна. Каждый аспект психолого-педагогической компетентности можно разворачивать послойно, но главное – чтобы преподаватель понимал ценность освоения требуемых компетенций, умел ставить цели дальнейшего саморазвития, подбирать соответствующее содержание и искать оптимальные пути развития – будь то чтение вспомогательной литературы, посещение мастер-классов, прохождение курсов повышения квалификации или обмен опытом в педагогических сообществах.