Развитие мотивации достижения и познавательной активности студентов-психологов в процессе обучения

способствующие индивидуализации учебной деятельности студента. Особое место мы уделили проблеме изучения и развития мотивационной сферы студентов в учебном процессе.

В процессе оптимизации мотивации достижения важную роль играет уровень развития познавательной активности. С.Л. Рубинштейн рассматривает ее как предпосылку и результат развития. Т.И. Шамова определяет познавательную активность как цель, средство и результат активации учебно-познавательной деятельности. В нашем исследовании было уточнено понятие «познавательная активность», которое рассматривается нами как интегративное свойство личности, интенсивно формирующееся в процессе обучения. Под интегративным свойством мы понимаем совокупность личностных и профессиональных качеств студентов, необходимых для достижений в процессе обучения.

В настоящее время высшая школа сталкивается с нежеланием студентов учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью студентов (Е.А. Сорокоумова) (см. [3, с. 3]). В нашем исследовании выявлен и описан феномен минимизации познавательной активности, влияющий на уровень развития мотивации достижения и познавательной активности, проявляющийся в процессе обучения студентов-психологов. Под минимизацией познавательной активности мы понимаем индивидуальную стратегию достижения, которая проявляется в отношении студентов к процессу и в реализации (достижении) оптимального результата учения. Минимизация познавательной активности у студентов в процессе учебной деятельности имеет две тенденции: конструктивную и деструктивную. Конструктивная минимизация познавательной активности – это стратегия достижения, позволяющая интенсифицировать усилия для достижения максимального результата, а деструктивная – стратегия достижения, дающая возможность компенсировать, экстенсировать усилия для достижения минимального результата. Данный феномен может быть выражен в стремлении к интеллектуальным достижениям (при конструктивной минимизации познавательной активности) или к формализованной (атрибутивной) успеваемости (при деструктивной) [2].

Целью исследования является разработка модели развития мотивации достижения и познавательной активности, реализуемая через создание психолого-педагогических условий, которые способствуют организации про- дуктивной учебной деятельности студентов-психологов. В исследовании приняли участие 95 студентов-психологов Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Предложенная нами модель является динамичной и позволяет максимально использовать возможности учебных предметов для формирования профессионально значимых знаний, умений и навыков. Структуру модели составляют следующие компоненты: цель, задачи, принципы, условия, содержание, методы, формы, средства, результаты. Модель предусматривает также критерии сформиро-ванности мотивации достижения и познавательной активности. Данные критерии необходимы для выявления наличия начального и конечного уровней развития личностных характеристик, что предусматривает определение актуального потенциала студента и уровня его достижения после внедрения (реализации) обучающей модели.

Развитие познавательной активности предполагает обеспечение высокого уровня овладения студентами системой научных знаний, умений и навыков, практическое использование приобретенных знаний при решении учебных задач, формирование творческой активности. Развитие мотивации достижения студентов требует определенного ожидания в отношении результата деятельности (достижение успеха); реалистичной оценки своих возможностей и способностей (адекватный уровень притязаний, самооценки); осознания личной ответственности за результат деятельности при ситуациях успеха/неудачи; доминирования мотива достижения над мотивом избегания неудачи; устойчивого положительного отношениея к учению, развития синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи [1].

Развитие мотивации достижения и познавательной активности студентов достигается путем организации системы упражнений, заданий в каждом блоке содержательной части модели. Следовательно, ведущими условиями развития мотивации достижения и познавательной активности студентов-психологов являются осознание дефицита учебных знаний для мобилизации познавательной активности, уровня своих интеллектуальных достижений, снижение уровня тревожности и негативного отношения к процессу обучения, осознание меры ответственности за процесс и результат деятельности, ценности будущей профессио- нальной деятельности при выполнении комплекса упражнений, заданий в рамках учебной деятельности.

Практическая реализация модели возможна через ее содержательную часть, которая включает следующие компоненты: информационно-ориентировочный блок, учебно-познавательный блок, рефлексивно-прогностический блок. Выделение этих блоков принципиально важно для понимания логики процесса проектирования конкретного учебного занятия.

Каждый блок представляет собой структурное единство составляющих его компонентов. Информационно-ориентировочный блок (информационное обеспечение активности человека) позволяет ориентироваться в дефиците необходимой информации и восполнять ее объем для решения поставленных задач. Учебно-познавательный блок обеспечивает поэтапное развитие познавательной активности и мотивации достижения за счет содержащихся в модели форм, средств и методов обучения. Рефлексивно-прогностический блок предусматривает анализ результатов как педагогом, так и студентом для самопознания самооценки, самоконтроля, самокоррекции.

Разработанная модель учитывает современные научные представления о сущности и возможности диагностирования актуального уровня мотивации достижения и познавательной активности. В основу диагностирования положен ряд критериев. Каждый критерий разделен на три уровня развития: низкий, средний, высокий. Данные уровни определяются через качественные характеристики, соответствующие наличию или отсутствию и уровню развития данных качеств у студента. Разработанные нами критерии позволяют определить потенциал личности до и после использования модели в процессе учебной деятельности.

С целью проверки эффективности разработанной и реализованной нами модели развития мотивации достижения студентов и познавательной активности мы использовали методы оценки достоверности различий между уровнями развития мотивации достижения и познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах (t-критерий Стьюдента). Таким образом, мы предприняли попытку проследить тенденции изменения показателей мотивации достижения и познавательной активности. Зафиксирован прирост в группах испытуемых с высоким (+8%) и средним

(+8%) уровнями выраженности мотивации достижения, в группе с низким уровнем мотивации достижения наблюдается снижение показателей (–15%).

На основе полученных данных можно предположить, что реализация модели развития мотивации достижения и познавательной активности способствует развитию внутренней мотивации достижения, выбору наиболее оптимальных стратегий достижения в процессе обучения студентов-психологов. В контрольной группе тенденции к уменьшению количества испытуемых с низким уровнем мотивации достижения не наблюдается. В группах испытуемых со средним и высоким уровнями мотивации достижения замечена незначительная тенденция на увеличение (+3% в каждой).

Проверка значимости выявленных различий осуществлялась при помощи вычисления критерия t-Стьюдента (при p≤0,01; t-табл.=2,63). В контрольной группе tэмп.=4,5 (гипотеза о значимости различий подтверждается), в экспериментальной – tэмп.=31,5 (гипотеза о значимости различий подтверждается). Как показывают изменения в контрольной группе, если сравнить средние показатели по группе (16,4 и 16,1), наблюдается снижение показателей количества мотивации достижения у испытуемых, что подтверждают различия вследствие проведенного математического анализа. В экспериментальной группе при сравнении средних показателей (15,9 и 19,4) выявлено явное повышение показателей и подтверждено значимостью различий при tэмп.=31,5. Можно сделать вывод об эффективности описанной нами модели, направленной на развитие мотивации достижения и овладения или расширения стратегий достижения.

Анализ изменений в выраженности значений познавательной активности показал прирост показателей у испытуемых с высоким уровнем (+11%). У испытуемых с выраженным средним и низким уровнями познавательной активности наблюдается снижение показателей (–8% и –3% соответственно). Можно предположить, что происходят развитие внутренней познавательной активности, осознание ценности знаний для решения профессиональных задач и будущей профессиональной деятельности.

В контрольной группе замечены небольшие изменения в показателях познавательной активности. У испытуемых с низким уровнем познавательной активности наблюдается увеличение показателей (+2%), у испытуемых со среднем уровнем – снижение показателей (–1%), с высоким уровнем – также снижение показателей (–1%).

Проверка значимости выявленных различий осуществлялась при помощи вычисления критерия t-Стьюдента (при p≤0,01; t-табл.=2,63). В контрольной группе tэмп.=63,8 (гипотеза о значимости различий подтверждается), в экспериментальной – tэмп.=41,2 (гипотеза о значимости различий подтверждается).

Анализ изменений в контрольной группе показал увеличение средних показателей (20,3 и 29,2), что подтверждается с помощью математического анализа наличием значимости различий в группах. В экспериментальной группе при сравнении средних показателей (22,9 и 31,5) выявлено увеличение показателей и подтверждено значимостью различий при tэмп.=41,2. Таким образом, зафиксированные явные изменения в экспериментальной группе подтверждают наличие положительного эффекта вследствие практического использования модели развития мотивации достижения и познавательной активности.

Анализируя результаты, полученные в процессе реализации модели развития мотивации достижения и познавательной активности, мы установили, что становление мотивации достижения и познавательной активности у студентов-психологов проходит более успешно при соблюдении следующих условий: практическое применение модели развития мотивации достижения и познавательной активности; соблюдение герменевтического принципа, принципа активности, принципа связи теории с практикой, аксиологического принципа при оптимизации мотивации достижения, познавательной активности; осознание студентами личной ответственности за свои поступки и действия; ориентация на ценности профессиональной деятельности; наличие возможностей реализации сформированных особенностей мотивации достижения и познавательной активности в учебной деятельности студентов; овладение комплексом необходимых стратегий достижения.

Анализ изменения выраженности показателей развития мотивации достижений и познавательной активности студентов-психологов выявил следующие тенденции: в динамике показателей мотивации достижения определено явное увеличение показателей среднего и высокого уровней. Можно отметить, что практическая реализация модели способствовала развитию внутренней мотивации достижения, овладению оптимальными стратегиями достижения.

Анализ динамики показателей познавательной активности выявил увеличение показателей высокого и среднего уровней, что свидетельствует о развитии у студентов-психологов внутренней познавательной активности, осознании ценности профессиональных знаний, умений и навыков для решения теоретических и практических задач, развитии и применении навыков самоконтроля, рефлексии, самокоррекции в процессе обучения. Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод о том, что минимизация познавательной активности является биполярным образованием, т.к. характеризуется наличием использования двух стратегий: конструктивной и деструктивной.