Развитие мыслительных операций на уроках русского языка в школе

Интеллектуальное развитие учащихся является одной из главных задач современного образования. Школа в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом должна сформировать у ученика умение результативно мыслить и работать с информацией. Но мы часто сталкиваемся с тем, что ученики предпочитают выполнять задания на репродуктивном уровне и не хотят заниматься поиском. Сегодня СМИ оказываются существенным фактором формирования у детей картины мира. Расширение кругозора, рост эрудиции, получение новых знаний о природе и обществе – несомненное преимущество современных детей. Однако увеличение объёма информации, воспринимаемой детьми, порой оборачива- ется негативной стороной. Информация часто бессистемна, чрезмерна, агрессивна и представляет прямую угрозу психологической безопасности ребёнка, его личностному развитию.

Наши дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. Телевидение, видео вытесняют чтение как познавательную и художественно-эстетическую деятельность. Вследствие низкой культуры чтения ученики испытывают трудности в обучении и развитии логического мышления и воображения, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров, неспособностью сформировать внутренний план действий.

Процесс мышления представляет собой совокупность различных мыс- лительных операций, важное место среди которых отводится анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию и классификации.

Успешное усвоение любого школьного предмета возможно только тогда, когда у учащегося развито мышление, поэтому ведущим аспектом педагогической деятельности становится развитие мыслительных операций. Отсюда возникла потребность в формировании осознанного применения мыслительных операций на уроках русского языка у учащихся основной школы.

Операции мышления – отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия, посредством которых мышление приобретает исходную информацию. Операции представляют собой отдельные единицы в целостном процессе мышления. Все мыслительные операции тесно связаны друг с другом и не могут быть использованы в «чистом» (изолированном) виде. Так, сравнения нельзя осуществлять без анализа, обобщение – без абстрагирования, классификацию – без сравнения и т. д.

В процессе обучения учитель сообщает сумму некоторых фактов, формирует у школьников те или иные операции мышления (в иных случаях даже не подозревая об этом); знакомя учащихся с операциями мышления, он использует для этого фактический материал. Разъединять эти процессы нельзя: они представляют единое целое. Однако можно специально акцентировать внимание на какую-то из этих сторон. Поэтому мыслительные операции могут выступать, в одних случаях, в качестве цели, а в других – средства. Таким образом, анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификацию называют операциями мышления (или мыслительными операциями) в том случае, когда они специально формируются, и приёмами мыслительной деятельности, когда они уже применяются в качестве инструмента для усвоения знаний.

Для осознанного и эффективного использования мыслительных операций необходимо их преобразование в соответствующие приемы мышления. Для этого нужно перейти с интуитивного применения различных мыслительных операций на осознанное. Необходимо описать процедуру осуществления такой операции, представить ее в виде последовательности действий, некоторого правила-ориентира, на основе которого обеспечить дальнейшее усвоение приема мышления.

Поспелов Н.Н. выделяет четыре уровня сформированности приемов умственной деятельности [3]:

• 1    уровень – интуитивный (эмпирический) уровень, на котором прием используется субъектом неосознанно;

• 2    уровень – уровень осознания сущности приема через его словесное описание, обобщение и составление ориентировочной основы деятельности (ООД) по его применению;

• 3    уровень – самостоятельное применение данного приема;

• 4    уровень – ученик способен комплексно применять различные приемы мышления в целостном процессе решения различных задач.

Поэтому одной из главных задач в процессе обучения является формирование и совершенствование мыслительных операций на базе усвоенных и усваиваемых знаний фактического материала и начальных умений пользоваться этими мыслительными операциями.

Анализ – практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нём отдельных сторон, изучения каждого элемента или стороны объекта в отдельности как части целого.

Синтез – практическое или мысленное соединение элементов (частей) или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое.

Ни одна из операции познавательной деятельности не может обходиться без анализа и синтеза. Так, при сравне-

Развитие мыслительных операций на уроках русского языка в школе

И.В. Пасичник

нии вскрываются существенные и несущественные признаки предметов, а это возможно сделать, только анализируя их свойства; при классификации требуется также аналитическое изучение свойств объектов; а затем сравнение и группировка их при помощи синтеза.

По В.В. Давыдову обобщение следует рассматривать в неразрывной связи с операцией абстрагирования [6]. Обобщение включает «мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам». Выделение некоторого существенного качества как общего включает его отчле-нение от других качеств. Это позволяет ребенку превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последовательных действий. Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования его в слове, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое.

Движение от восприятия к понятию – это переход от конкретного к абстрактному. Обобщение здесь позволяет учащимся совершить операцию систематизации (или классификации).

Классификацией называется распределение предметов какого-либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающих их от предметов других родов. При этом каждый класс занимает в получившейся системе определённое постоянное место и, в свою очередь, делится на подклассы.

Классификация представляет собой важнейшую мыслительную операцию и одновременно – метод всех научных дисциплин. Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал.

От правильной или неправильной классификации (умения классифицировать отдельные языковые явления) зависит прочность усвоения любой информации.

Если встретившийся случай (явление) неправильно классифицирован, то применение правила становится невоз- можным, в результате – вероятна ошибка. Так, к примеру, если не учтены все необходимые классификационные условия, при выборе буквы в окончании существительного о ситуации (ученик рассуждает: ситуация, оканчивается на – я, 1 склонение, Пр. п. – е., не учитывая, что склонение имен существительных, оканчивающихся на – ия, имеет свои особенности), т. е. для применения правила не были учтены все необходимые классификационные признаки. С умением определять достаточность – избыточность классификационных признаков обычно работают преподаватели точных наук, но в области морфологии (даже в пределах школьного курса) русский язык содержит очень точные классификации.

При изложении знаний важно знакомить учащихся с приемами распознавания существенных свойств объектов, подлежащих изучению, самостоятельного выявления этих свойств, их моделирования, преобразования. Одни свойства подчеркивают отличительные черты объекта, а другие, наоборот, – общность их происхождения.

Важно так организовать учебный материал, чтобы в нем можно было выделить опорные элементы, вокруг которых материал систематизируется, проследить основные идеи, единые методические подходы к изложению родственных понятий, а также установить взаимосвязи между различными элементами содержания, как основными, так и менее существенными. В теоретических знаниях отражаются внутренние или существенные (всеобщие) свойства системы предметов, в таких знаниях фиксируется связь единичных и всеобщих свойств.

Проблема заключается в том, что в современной школе учителя много внимания уделяют содержанию учебного материала и мало работают над тем, чтобы научить детей приемам мыслительной деятельности. Задача развития мышления школьников решается вместе с усвоением программного материала и не выделяется как самостоятельная.

В методике преподавания русского языка нет единой точки зрения относительно способа формирования приемов мыслительной работы.

Так, Л.П. Федоренко отказывается специально развивать мышление учащегося на уроке русского языка, объясняя это тем, что развитие интеллекта происходит в процессе усвоения основ науки о языке автоматически, «само собой» [6]. Анализируя учебник русского языка для 5 класса с точки зрения возможности формирования на его основе мыслительных операций, приходим к выводу, что так оно и есть. Способ подачи учебного материала, система упражнений, различные виды разбора способствуют развитию операционной стороны мышления учащихся, независимо от того, организует учитель такую работу или нет. Таким образом, исходя из утверждения Л.П. Федоренко, достаточно эмпирического уровня формирования мыслительных операций, т. е. «интеллектуальные умения вырабатываются лишь благодаря многочисленным упражнениям, но без разъяснения учителем, и. значит, без осознания школьниками используемых методов учения и познания» [6].

В методике преподавания русского языка существует и другой подход к данной проблеме – формирование мыслительных компонентов на теоретическом уровне. Представители данной точки зрения (А.И. Власенков. Т.К. Донченко. Е.В. Капацинская, Л.Я. Китаева и др.) считают, что мыслительные операции должны стать объектом изучения [1; 4], ведь «... вследствие овладения способами мыслительной работы... быстрее происходит развитие учеников, особенно слабых...» [4].

На первом, мотивационном, этапе требуется обосновать необходимость применения определенного приема, значимость овладения им. При изучении русского языка такая необходимость может быть обнаружена в процессе выполнения упражнения. Рассуждая вместе с учениками, подводим их к необходи- мости «проанализировать», «сравнить», «обобщить» и т. п. Далее внимание учащихся фиксируется на том приеме, который предстоит усвоить («что значит обобщить?»). Таким образом, создается проблемная ситуация, а, следовательно, реализуется технология проблемного обучения.

На втором, поисковом, этапе раскрывается сущность приема. Прием реализуется на том материале, на котором возникла необходимость его использования. При этом направление детей к поиску, осознанию и описанию предпринимаемых действий. На данном этапе важно обратиться к приемам технологии развития критического мышления («Тонкие и толстые вопросы»), технологии диалогового обучения.

На третьем, алгоритмическом, этапе , на основе оценки результатов применения приема, показа его назначения, ставится задача составления правила применения приема. Реализация этого этапа позволяет перевести прием на уровень осознания. При этом учащихся необходимо подвести к анализу процесса применения приема, выделению составляющих его действий и фиксации их в виде правила-ориентира, «памятки», алгоритма.

На четвертом, закрепляющем, этапе организуется работа по усвоению приема. При этом используются упражнения, направленные на применение отдельных действий, составляющих основной прием, а также упражнения на применение приема в целом. Сначала работаем с опорой на алгоритм, а затем без опоры, с проговариванием выполняемых действий сначала вслух и затем «про себя». На данном этапе используются упражнения разной степени сложности.

На пятом, контрольном, этапе в процессе выполнения упражнения дети демонстрируют уже осознанное применение приема, анализ и обобщение ситуаций, в которых он оказывается полезен, что обеспечивает дальнейшее повышение уровня его сформированности. На этом этапе даем упражнения, тре-

Развитие мыслительных операций на уроках русского языка в школе

бующие умения осознанно применять правило. Осуществляем дифференцированный подход к контролю уровня усвоения правила.

В качестве примера покажем урок в

6 классе по теме: «Правописание суффиксов чик/щик ». На первом этапе создаем проблемную ситуацию.

На доске записано предложение: Перепи?ик оказался аккуратным и сдал работу в срок.

– Скажите, что нужно написать на месте вопроса?

– Какие фонемы слышатся?

[щ]

Перепи [сщ] ик

[сч]

– Что мы можем сделать, чтобы выяснить правило написания?

• 1.    Подобрать   однокоренное слово

• 2.    Разобрать   слово по составу

( писать, писарь, письмо ).

( перепи…ик ).

Делаем вывод, что проблема в правописании суффикса.

Второй этап – раскрываем сущность приема, анализируем представленные слова, выделяем необходимые классификационные признаки.

На доске записаны в два столбика

слова:
Переводчик	Каменщик
Рассказчик	Наборщик
Разносчик	Пильщик
Газетчик	Полировщик
Перебежчик	Бетонщик

– Вспомним принципы написания суффиксов: историческое написание без вариантов, в зависимости от ударения и в зависимости от окружения. Применим все варианты к нашему случаю.

• 1.    Вариант написания есть, значит ищем другое объяснение.

• 2.    Оба суффикса безударны.

• 3.    Смотрим на окружение: перед суффиксов чик стоят буквы д-т, з-с, ж перед суффиксов шик стоят буквы н, р, в, ль

  – Итак, мы выяснили условия написания суффиксов чик/щик . Сформулируем правило и построим алгоритм его применения.

Третий этап – формулируем правило, применяем операцию обобщения.

Если перед суффиксом стоят буквы д-т, з-с, ж, то пишем – чик , в остальных случаях – щик.

– Проверим по учебнику, правильно ли мы вывели правило.

– Теперь составим план действий, который позволит нам не ошибаться в написании:

• 1)    определить проблему;

• 2)    подобрать однокоренное слово;

• 3)    разобрать по составу (сделать морфемный разбор), выяснить, какая буква стоит перед суффиксом;

• 4)    применить правило;

• 5)    сделать вывод.

  – Вернемся к слову: перепи?ик

  – Корень оканчивается на с , значит пишем суффикс чик.

На четвертом этапе закрепляем полученные знания.

Все вышеперечисленные мыслительные операции ребенка направлены на языковое развитие учащихся, поэтому все познавательные задания, приведенные ниже, мы будем рассматривать во взаимосвязи с мыслительными операциями (таблица).

Таблица. Познавательные задания при изучении фонетики

Языковое содержание	Способы мыслительной операции ребенка	Проблемное задание
Звук как единица языка. Согласные звуки	формулировка вывода	– Замените в слове дом первый согласный звук таким образом, чтобы получились новые слова ( том, лом, ком, сом, и т. д.). – О чем это говорит ?

Языковое содержание	Способы мыслительной операции ребенка	Проблемное задание
Гласные звуки	формулировка вывода	– Замените в слове дом гласный звук (дым, дам, дум). О чем это говорит ?
Твердые и мягкие звуки	обобщение	– Какими звуками различаются пары слов ? рад – ряд, лук – люк, сэр – сер, нес – нос
Звук как единица языка	1)    рассуждения; сопоставление по способу образования звуков; 2)    наблюдение, обобщение	– Связаны ли между собой звук и смысл слова ? Докажите. – Кому живется легче – гласным или согласным звукам ? – На прочтение предложения: «На дворе стояло утро» уходит две секунды. Прочтем теперь так, чтобы все звуки были произнесены отдельно, но без пауз. Прочтено за 11 – 12 секунд. – Почему же скорость чтения снизилась почти в 6 раз?
Образование звуков	1)    наблюдение; 2)    формулировка вывода	– Почему врач, осматривая горло, просит сказать [а], но не [о] и не [и]
Оглушение Озвончение Смягчение Отвердение		– Какие изменения происходят с согласными, которые в нижеприведенных словах подчеркнуты? Почему произошло изменение? а)    про с ить – про сь ба с ходить – с бегать от ход - от блеск б)    ду б ок - ду б ки ло в ок – ло в кий во з ить – пово з ка в)    сту л – сту ль чик мос т – мос т ик г)    слеса р ь – слеса р ный сте п ь – сте п ной
Слог	1)    сопоставление; 2)    формулировка вывода	– Слогоделение, перенос, морфемное деление – совпадают ли они? – Что лежит в основе каждого деления? – Можно задать промежуточный вопрос. – В каком из трех чисто звуковое деление? – На примере слова разговор произведите все три деления. – Какой можно сделать вывод?
Ударение	рассуждение	– Для чего нужно ударение в слове?
Проблемные задания при изучении лексики
	1)    доказательств; 2)    формулировка вывода	– Является ли такое сочетание букв, как плим , словом? Почему?
Однозначные, многозначные слова	1)    наблюдение; 2)    сопоставление; вывод	– Каждое ли слово может стать многозначным? Какое слово становится многозначным?

Развитие мыслительных операций на уроках русского языка в школе

Языковое содержание	Способы мыслительной операции ребенка	Проблемное задание
		– Для чего в языке существуют многозначные слова?
Синонимы	1)    рассуждение; 2)    выделение частного из общего	– Именно синонимы делают нашу речь точной. Они различаются на уровне употребления и смысловом. – Как вы думаете, что станет со словами – синонимами, которые ничем не отличаются дуг от друга? Лингвистика – языкознание везде – всюду
Синонимы	сопоставление	– Постройте синонимическую цепочку согласно степени усиления проявления признака (лепить, бежать, мчаться). – Обоснуйте свой выбор. – Определите, значение какого слова не соответствует значению синонимического ряда. Значение ряда: оказаться в поле зрения кого – либо. Появиться, показаться, зайти, возникнуть, предстать, явиться
Антонимы	сопоставление	– Являются ли антонимами слова бедный – счастливый? – Почему? – Являются ли антонимами слова жара – прохлада? Почему?
Антонимы	1) рассуждение; 2)формулировка вывода	– Подберите антонимы (синонимы) к прилагательному черный в следующих сочетаниях: черная краска, черные дни, черный хлеб, черный труд. – Одинаковые или разные синонимы, антонимы? С чем это связано?
Текстуальные антонимы	сопоставление	ум и сердце, волна и камень, люди и звери. – Почему эти слова в тексте превращаются в антонимы?
Лексическая наполняемость слова	сопоставление	Зеленый лист, зеленый карандаш зеленая смородина. – В каждом ли словосочетании слово зеленый обозначает цвет? Что еще?
Омонимы	классификация	Есть три способа образования омонимов: 1) заимствование; 2) словообразовательный; 3) произвелись из многозначного слова, распались. – Распределите нижеприведенные группы омонимов по способу их образования: Бор*      – бор** (лесной)      (зубной). Проводник* – проводник** (профессия   (вещество, передаю- ж / дорожн.)    щее ток)

Языковое содержание	Способы мыслительной операции ребенка	Проблемное задание
		Лайка*    – лайка** (порода       (сорт мягкой кожи) собаки)
Синонимы	сопоставление	– Почему синонимы думать, размышлятЬ могут быть однородными членами предложения, а смотреть, глядеть – не могут
Многозначность слова и сочетаемость слова		– Найдите имя прилагательное, которое может определить слова: ум, взгляд, нож, перец, впечатление, слово. Аналогично: – Подберите наречие, которое может сочетаться с глаголами прыгать, летать, чтить, ценить
Проблемные задания на уроках по словообразованию
Морфема как минимальная значимая часть слова	рассуждение, обобщение	Докажите, что приставка, корень, суффикс и окончания являются значимыми частями слова. – Покажите на примере слова разговорный (язык)
Морфема как минимальная значимая часть слова	классификация	– Суффиксы имен существительных со значением лица весьма разнообразны. – Распределите слова по следующим группам: 1)    суффикс указывает на признак, которым обладает лицо; 2)    на действие, которое лицо производит; 3)    на предмет, которым оно занимается; 4)    на место. Где оно работает или учится; 5)    на следование идеям, взглядам. дикарь, добряк, передовик активист, материалист, кочевник, школьник, прыгун, паркетчик, разведчик, аптекарь, гардеробщик, моряк, стрелок, гимназист
Понятия об этимологии	выдвижение гипотез	– Попытайтесь определить, почему данные предметы именно так названы? Чернила, окно, подушка, облако, наволочка
Словообразование	сопоставление	– В основе слов химик, химия одинаковое количество морфем. -Определите, где – производное, а где – производящее. – Докажите правильность словообразования стрелять – стрельба.

Развитие мыслительных операций на уроках русского языка в школе

Развитие мыслительных операций способствует повышению познавательной активности личности, ее стремлению к творчеству и самосовершенствованию.

Дети принимают активное участие в олимпиадах и в проектной деятельности. Библилграфический список: