Развитие организационно-управленческой компетентности будущих сотрудников правоохранительных органов в процессе профессиональной подготовки

Процесс реформирования системы правоохранительных органов Российской Федерации в интересах устойчивого развития страны предполагает решение задач по повышению эффективности подготовки квалифицированных кадров, переориентации образования на формирование всесторонне развитой личности, способной принимать грамотные управленческие решения в сложных и экстремальных условиях профессиональной служебной деятельности. Анализ показывает, что неготовность студентов, обучающихся в вузах юридического профиля, к работе в силовых структурах определяется не столько оторванностью теоретических знаний от практики, сколько отсутствием необходимых личных качеств, таких как умение работать в коллективе и управлять им, принимать и анализировать управленческие решения. На решение этой проблемы направлен вновь принятый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 40.05.02 «Правоохранительная деятельность» [1], включающий организационно-управленческую деятельность как один из основных видов профессиональной деятельности, на который ориентирована программа специалитета.

На актуальность проблемы исследования указывает также повышенный интерес современных ученых к вопросам формирования организационно-управленческих компетенций у студентов вузов различного профиля подготовки. В научных трудах рассматриваются педагогические условия, функции и механизмы реализации педагогического обеспечения процесса формирования организационно-управленческой компетентности будущих педагогов (Л. Г. Ахметов, И. Э. Исламов и др.), студентов технических специальностей (Л. В. Астахова, Н. А. Ран и др.), будущих менеджеров (Д. А. Новиков, Г. С-Х. Дудаев, Б. М. Смирнов и др.). Научно-теоретическое обоснование не- обходимости формирования организационно-управленческой компетентности у курсантов вузов МЧС дают в своих исследованиях Т. В. Данилова, И. В. Лаухина, Н. Н. Северин и др. Вместе с тем несмотря на востребованность в юридических кадрах, работающих в правоохранительной сфере, с высоким уровнем организационно-управленческой компетентности, возможности учебного процесса вуза, сконцентрированного на формировании профессиональных компетенций студентов-юристов в организационно-управленческой деятельности, остаются недостаточно исследованными. В этой связи изучение структурного и содержательного наполнения организационно-управленческой компетентности будущего юриста представляется нам важным и перспективным.

Организационно-управленческую компетентность выпускника юридического вуза, ориентированного преимущественно на работу в правоохранительных органах, мы рассматриваем как одно из важнейших качеств, которым должен обладать будущий сотрудник правоохранительного органа.

Несмотря на актуально сть и широкое обсуждение термина «компетентность» в современной педагогической науке и практике, до настоящего времени не выработана единая точка зрения относительно интерпретации данного понятия. Не претендуя на полный его анализ, мы выделяем взгляды ученых, имеющие особую значимость в контексте нашего исследования. Так, Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др. рассматривают компетентность как устойчивую характеристику личности, вызывающую деятельность. Я. А. Пономарев, Г. П. Щедровицкий и др. связывают компетентно сть с идеей саморазвития личности, поскольку она обеспечивает реализацию личностного потенциала с целью достижения желаемого результата [2].

Э. Ф. Зеер определяет компетентность как «глубокое доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков, совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела» [3, с. 94]. Таким образом, компетентность определяем как интегративное качество личности, характеризующееся наличием и степенью сформированности соответствующих профессиональной деятельности знаний, умений и навыков (компетенций), позволяющих достигать качественных результатов на практике, а также обеспечивающих лично стный рост обучаемого.

Анализ научной литературы позволил сделать следующий вывод: специфика организационно-управленческой компетентности выпускника вуза заключается в том, что, являясь ключевой в структуре профессиональной компетентности, она базируется на совокупности компетенций, характеризующих «его готовность к решению организационных и управленческих задач профессиональной деятельности, отвечающих требованиям производственного процесса, современных социокультурных норм и системы аксиологических ориентиров общества» [4, с. 5], а также на «личностных и профессионально важных качествах, рассматриваемых сквозь призму готовности осуществлять субъект-субъектное взаимодействие в условиях конкретной социально-производственной ситуации» [5, с. 8].

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования юридического профиля уровней «специалитет» и «магистратура» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями, соответствующими организационно-управленческой деятельности:

• -    способность принимать оптимальные управленческие решения (ПК-24);

• -    способность организовывать работу малого коллектива исполнителей, планировать и организовывать служебную деятельность исполнителей, осуществлять контроль и учет ее результатов (ПК-25);

• -    способность осуществлять свою профессиональную деятельность во взаимодействии с сотрудниками правоохранительных органов, представителями государственных органов, органов местного самоуправления, общественных объединений, с муниципальными органами охраны общественного порядка, гражданами, со средствами массовой информации (ПК-26) [1].

Представленная совокупность компетенций дала возможность выделить структурные компоненты организационно-управленческой компетентности выпускника юридического вуза, взаимосвязанные и взаимообусловленные. К ним отнесли познавательный, поведенческий, ценностный компоненты. Рассмотрим более подробно реализацию этих компонентов в рамках учебного процесса.

Познавательный компонент включает в себя совокупность теоретических и практических знаний в области социального и стратегического управления, а также правовых знаний, так как, реализуя правоприменительные функции, сотрудники правоохранительных органов вступают в правоотношения с гражданами и принимают процессуальные управленческие решения. Развитие организационно-управленческой компетентности в рамках данного компонента осуществляется по средством междисциплинарных и внутрипредметных связей, а также согласованных, равноправных и диалогических взаимоотношений преподавателя и обучаемого. При изучении таких дисциплин, как «Управление человеческими ресурсами», «Социология», «Кадровая политика и управление персоналом», «Теория и методология социального управления» (по программе магистратуры), обучающиеся усваивают методологические основы разработки, принятия, реализации и оценки в правоохранительных органах управленческих решений, решают практико-ориентированные задачи, предусматривающие нахождение оптимальных управленческих решений в конфликтных ситуациях. В процессе изучения дисциплины «Психология в деятельности правоохранительных органов» знакомятся с социально-психологическими явлениями в деятельности сотрудников правоохранительных органов, рассматривают классификацию групп, вопросы становления малой группы как коллектива, факторы, определяющие социально-психологический климат коллектива, способы оптимизации взаимоотношений и совместной деятельности сотрудников в коллективе и т. д.

Поведенческий компонент организационно-управленческой компетентности включает в себя развитие способности организовывать работу малого коллектива и служебную деятельность исполнителей, осуществлять взаимодействие, коммуникацию, самоуправление. Развитие самоуправления в рамках учебного процесса предусматривает постоянное наращивание самообразовательных и самоуправ- ляющих функций обучаемого, благодаря чему обучаемый учится планировать собственную деятельность. Кроме того, осознанная потребность в саморазвитии формирует у обучающихся мотив к целенаправленной преобразующей деятельности.

Самоуправление тесно связано с рефлексивным управлением, предусматривающим развитие личности, при котором человек осознает смысл своих действий. В структуре рефлексивного управления, с точки зрения И. Н. Семенова, Г. И. Давыдова и Т Г. Болдиной [6], различаются три уровня:

• 1)    субъектный (субъектно-рефлексивный) — управление относительно собственных психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), своего поведения и деятельности (познавательной, профессиональной, социальной);

• 2)    групповой (рефлексивно-групповой) — управление относительно личностных взаимоотношений людей, их внутригруппового взаимодействия, реализации ими совместной коллективно распределенной деятельности, а также относительно процессов коллективоо-бразования и способов социально-профессионального функционирования;

• 3)    социальный (социально-рефлексивный) — управление относительно социальных норм, регламентирующих правила организации социальных систем, структур и институтов, в которых циркулируют потоки различного рода информации, обеспечивающие прогнозирование, планирование, проектирование и программирование функционирования социосистем.

На каждом этапе обучения с целью развития способности к рефлексивному управлению через решение практико-ориентированных задач студентам предоставляется свобода в поиске путей решения проблемы для формирования у них собственного оценочного отношения к правовым явлениям и юридическим фактам.

Поведенческий компонент организационно-управленческой компетентности обеспечивает развитие у студентов способности осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с сотрудниками правоохранительных органов, представителями го сударственных органов, органов местного самоуправления, общественных объединений, с муниципальными органами охраны общественного порядка, гражданами, со средствами массовой информации. Основным способом создания ситуаций профессионального общения рассматриваются логические задачи, связанные с анализом речевых действий собеседников с точки зрения их адекватности коммуникативной цели, ситуации общения и т. д., творческие задачи, направленные на развитие речевого и неречевого поведения с опорой на знания о культуре, обычаях и традициях, связанных с национальностью собеседника и т. д., коррекционные задачи, ориентированные на корректировку стиля общения с различными категориями граждан и т. д.

Ценностный компонент организационноуправленческой компетентности обеспечивает понимание сути субъект-субъектного взаимодействия с различными участниками управленческого процесса как ценности и смысла профессиональной деятельности. Данный компонент тесно связан с формированием толерантности «во имя взаимопонимания между социальными группами, позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды. Проявление толерантности, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, антиобщественным поступкам, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Оно означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими, проявление толерантности созвучно уважению прав человека» [7, с. 143].

Субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса рассматривается нами как один из способов, обеспечивающих развитие толерантности. Система отношений, основанная на терпимости друг к другу, предполагает совместную деятельность, построенную на взаимоуважении и взаимопонимании.

Таким образом, развитие организационно-управленческой компетентности будущих сотрудников правоохранительных органов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается путем реализации взаимосвязи между учебными дисциплинами, соотнесения учебной информации с профессиональными ситуациями через использование преимущественно технологии имитационного (активного) обучения, организации субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, стимулирования рефлексивных процессов, обеспечивающих личностное включение обучаемых в учебный процесс и постоянное наращивание самообразовательных и самоуправляющих функций обучаемого, благодаря чему обучаемый учится планировать собственную деятельность.