Развитие субъектности в процессе обучения иностранному языку в условиях языковой парасреды

ющих и реализующих свое назначение в этой профессии, обладающих профессиональными и экзистенциальными компетенциями, что позволяет быть конкурентоспособными на рынке труда. Конкурентоспособность специалиста-профессионала – это интегративное качество личности, синтезирующее умственные и физические возможности человека, его интересы и устремления в предметных областях деятельности, профессионализм деятельности, высокий уровень культурного развития, волевые качества, профессиональную устойчивость, адаптивность и др. [3, с. 146]. Профессионал в современном понимании характеризуется не только высоким уровнем профессионализма и способностью овладевать новыми технологиями, но и активной мотивированной умственной деятельностью, конструктивной самостоятельностью, способностью решать творческие производственные задачи и адаптироваться, развиваться и самосовершенствоваться в динамично изменяющихся условиях общества и рынка труда. Иначе говоря, процесс становления профессионала неизбежно связан с процессом становления субъекта жизнедеятельности, изучению различных аспектов которого посвящены исследования, проводимые в рамках субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Ан-цыферова, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

Философско-психологическая литература ввела понятие субъекта как носителя предметно-практической деятельности и познания, источника активности, направляемой на объект. Человек становится личностью в качестве субъекта свободного выбора, т.е. свобода является квинтэссенцией человеческой жизни [2, с. 24]. Субъект жизнедеятельности, постоянно пребывая в процессе развития, по своему свободному сознательному выбору и под собственную ответственность преобразует деятельность и себя в ней. При этом источник развития локализуется в самом субъекте, в его внутреннем росте. Следовательно, для развития субъектности и становления полноценного субъекта жизнедеятельности необходимо создание специальных условий, в которых индивид приобрел бы способность быть причиной себя, инициатором и автором преобразования себя самого, постоянно бы саморазви-вался и самосовершенствовался.

На аудиторных занятиях в процессе обучения преподаватели создают учебные ситуации, в которых учащиеся приобретают определен- ные знания, умения и навыки. Однако умения и навыки формируются только в деятельности, а деятельность осуществляется с использованием необходимых средств и в определенных условиях, иными словами, в определенной среде. Таким образом, деятельность – это целенаправленные мотивированные действия с определенными единицами быта и культуры в определенных условиях, или среде. В различных условиях, или средах, реализуются различные цели. В зависимости от условий, существующих в определенных средах, формируются различные отношения, т. к. в различных условиях адекватные способы действий и поведения варьируются в соответствии с требованиями окружающей среды. В итоге различными являются и достижения. Поскольку предметом настоящей статьи выступает субъект учебной деятельности, то нас интересует среда, создающая условия для его развития.

Важнейшими характеристиками субъекта учебной деятельности являются интегративная активность, предполагающая активную позицию личности во всех проявлениях, начиная от осознанного целеполагания, диалектического оперирования, конструктивной корректировки способов деятельности в любых ситуациях; волевые усилия, направленные на освоение учебного материала; осознанный интерес к учебному материалу и мотивация к учебной деятельности; самостоятельность в решении учебных задач; умение соподчинять учебные мотивы; способность к организации процесса решения задач; способность интегрировать учебный материал в личный жизненный опыт; активность внимания, разворачивающаяся в ориентировочно-исследовательское поведение; надситуативность, т.е. готовность индивида действовать за рамками заданной учебной ситуации, собственными усилиями расширяя ее границы [7].

Очевидно, что перечисленные характеристики являются общедеятельностными. В учебных планах образовательного процесса не существует отдельной учебной дисциплины, целенаправленно занимающейся их формированием и развитием. При наличии условий, способствующих становлению субъектности, различные аспекты отдельных характеристик субъекта учебной деятельности в различной степени формируются и развиваются различными учебными дисциплинами. Иностранный язык как учебная дисциплина, будучи полностью практической деятельностью, которой нельзя научить, которой можно только научиться в силу ее беспредметности, бес- предельности и безразмерности [4], по нашему мнению, обладает самыми широкими возможностями в плане профессионального становления специалиста и, прежде всего, возможностями становления его как субъекта профессионального саморазвития. В исследованиях личностных особенностей и когнитивного развития старших учащихся школ с углубленным изучением иностранного языка [5] отмечается более успешное усвоение учащимися специализированной школы учебных предметов по сравнению с такими же учащимися общеобразовательной школы. Интенсивные занятия иностранным языком способствуют интенсификации процессов интеграции, в результате чего формируются новые психические образования, основанные на синтезе ранее отличных друг от друга механизмов решения вербальных и невербальных, коммуникативных и предметных задач. Целокупность таких новообразований открывает перед индивидом новые возможности развития его индивидуальности [6]. Важнейшую роль в этом процессе играет механизм рефлексии. Рефлексируя, обучающийся открывает для себя новые механизмы личностного и профессионального саморазвития. Овладение иностранным языком приводит в результате к возникновению ценнейших специфических и неспецифических эффектов: первые очерчиваются возможностями использования иностранного языка как средства коммуникации в профессиональной среде, вторые – активизацией обучающихся как субъектов саморазвития. Являясь тесно взаимосвязанными, специфические и неспецифические эффекты несводимы друг к другу, а по своей практической значимости и личностным последствиям неспецифические эффекты могут иметь даже большую практическую и субъективную значимость. Особенности реализации деятельности по овладению иностранным языком благодаря наличию в структуре деятельности инвариантных компонентов переносятся в другие деятельности, что и порождает неспецифические эффекты, способствуя постоянному наращиванию личностно-профессиональных потенциалов специалиста, развитию его субъектности.

Иностранный язык как учебная дисциплина является наиболее благодатной почвой для развития субъектности, потому что а) субъект по определению наделен сознанием; б) субъектность – проявление сознательной активности по рефлексии окружающего мира, себя в нем, своей деятельности, своих переживаний по поводу деятельности, своих устремле- ний и саморегуляция на основе проведенной рефлексии; в) целевая установка иностранного языка как учебной дисциплины – формирование языковой (вторичной или парааутентич-ной) личности, развитие языкового сознания. Неотъемлемая задача этой учебной дисциплины – освоение обучающимися средств отражения действительности на изучаемом иностранном языке, иными словами, развитие языкового сознания, являющегося важнейшей характеристикой субъекта деятельности [7].

Одним из условий развития языкового сознания субъекта является его «погруженность» в языковую среду. Поскольку речь идет о развитии сознания средствами иностранного языка, то необходимо погружение в среду изучаемого иностранного языка. Однако обучение иностранному языку в российской школе осуществляется за пределами естественной языковой среды иностранных языков. В случаях, когда реализовать «погруженность» в естественную языковую среду невозможно, мы можем создать ее «виртуальную» модель – языковую парасреду – парааутентичное коммуникативное пространство тесно взаимосвязанных и постоянно взаимодействующих реальной (артефакты материальной культуры, воспроизведение быта, аутентичные носители информации) и виртуальной (нематериальный, существующий только в сознании человека мир, созданный при его активном непосредственном участии и обладающий атрибутами реального мира) составляющих.

Вопрос создания образовательного пространства, обучающей среды не нов для педагогической теории и практики. Его изучению посвящены многие педагогические исследования в различных предметных областях: труды Л.Г. Ахметова об интегрированной информационной среде профессиональной деятельности учителей технологии, исследование В.А. Кудинова о построении информационной образовательной среды вуза на основе технологий управления знаниями, научные публикации Н.Г. Марковой, в которых исследуется проблема формирования культуры межнациональных отношений студентов в поликультур-ном образовательном пространстве вуза, работа Нелуновой Е.Д. о педагогических основах саморазвития студентов в мультимедийной образовательной среде, разработка эффективной образовательной среды при обучении английскому языку Н.А. Спичко и др. Отдельные производные понятия «среда» (образовательная, воспитательная, культурная и т.п.) используются в самых различных контек- стах, что приводит к излишней множественности его определения в педагогических исследованиях и, соответственно, размытости его логических границ. В самом широком смысле под образовательной средой принято понимать совокупность социальных, культурных и иных условий, в которых совершается учебная деятельность индивида, а также комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности [1]. Анализ методологических оснований определения понятия «среда» в педагогике позволяет утверждать, что среда представляется как совокупность объектов, интегрированных в цели, содержание, формы и методы учебного процесса, выступающих в качестве носителей учебно-воспитательной информации, способствующих формированию опыта, личностных особенностей и качеств обучающихся.

Особую роль образовательная среда играет в контексте обучения иностранному языку. Моделируемое с помощью артефактов иноязычной культуры и насыщенное ими пространство с неизбежностью погружает обучающихся в изучаемый язык, повышая эффективность образовательного процесса в условиях известного дефицита времени, отводимого для аудиторного изучения иностранного языка, когда определяющей становится самостоятельная работа обучающихся по овладению лингвистическими знаниями и иноязычной коммуникативной компетенцией.

Языковая парасреда – это создаваемое в учебных целях социокультурное пространство изучаемого языка, состоящее из следующих компонентов: пространственно-предметного (единицы материальной культуры, артефакты), информационного (содержательный инструментарий для овладения иноязычной коммуникативной компетенцией – учебные материалы, словари, обучающие программы, образцы аутентичной информации – теле- и радиопередачи, художественные фильмы, клипы, интернет-сайты различных иноязычных сообществ), социокультурного (понятия, верования, ценности, этические представления, элементы социальной культуры: модели поведения, поведенческие стереотипы), технологического (специально разработанные для обучения в условиях языковой парасреды субъектноориентированные тренинговые техники – кинотренинг, насыщенный языковым содержанием тренинг когнитивных процессов, коммуникативный тренинг, тренинг саморегуляции, языковой социально-психологический тренинг и другие методические приемы, основанные на принципах психотехник). Создание языковой парасреды предполагает реализа- цию принципа аутентичности в обучении иностранному языку, что обеспечивается аутентичными учебными пособиями, аудиальными и визуальными материалами.

Разумеется, особая роль в создании языковой парасреды отводится преподавателю, который становится носителем изучаемого языка в учебной аудитории. Однако моделирование языковой парасреды предполагает и непосредственное активное участие обучающихся. Насыщение языковой парасреды происходит в результате самостоятельных действий обучающихся по поиску и отбору предметного и информационного содержания создаваемой среды, по переработке избранной информации, по формулированию аргументированной интерпретации мотивов выбора и целевой и функциональной направленности предлагаемых материалов, по дальнейшей организации работы с ними и т.п. В этой деятельности по моделированию языковой парасреды обучающиеся реализуются как полноценные субъекты деятельности, в результате собственного волеизъявления подвергая рефлексии свои интересы и мотивы, на основе проведенной рефлексии самостоятельно определяя для себя цели и задачи, выбирая способы их достижения и решения.

Процесс обучения иностранному языку в условиях языковой парасреды учитывает субъект-субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса, актуализирует позитивные эмоциональные состояния в процессе обучения, предоставляет возможности для реализации учебной деятельности в различных формах, реализует диалогический равноправный характер общения субъектов образовательного процесса. Языковая парасреда предоставляет богатейшие возможности для проявления творчества, импровизации в рамках заданной учебной программы, для формирования авторства личности и развития субъектности. Осознание себя субъектом, самостоятельно решающим задачи собственного образования, понимание значимости своего интеллектуального труда для других людей, способность находить, преобразовывать и использовать информацию для достижения собственных целей и потребность в рефлексии как осознанном условии регулирования своего поведения – вот те субъектные результаты, которые создает обучение иностранному языку в условиях языковой парасреды и которые впоследствии являются факторами, влияющими на дальнейшее развитие субъектности, порождающими новую мотивацию и запускающими процессы неограниченного воспроизводства новых учебных устремлений.

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ