Развитие творческих компетенций преподавателей среднего профессионального образования

Эволюция педагогической мысли прошла довольно долгий путь. Модель современного образования — опыт вековых традиций, дополненный современными требованиями общества.

Социально-экономическая формация на сегодняшний день основана на тенденции рыночной парадигмы, то есть придерживается правила, при котором следует использовать в любой деятельности только те формы, которые обеспечивают удовлетворение потребностей при наименьшей затрате ресурсов, как материальноэкономических, так и витальных. Соблюдение данного баланса — задача современного преподавателя.

Обеспечение надлежащего уровня удовлетворения общественных потребностей позволяет организации находиться на конкурентном уровне, привлекая человеческий потенциал. Такой аспект, как компетентность сотрудников, — основа рыночной парадигмы образования.

Модель компетентностного подхода пришла на смену традиционной системы «ЗУН» — знаний умений и навыков. Приоритетность модели и ее распространенность подтверждается зарубежным и отечественным опытом.

Компетенции следует понимать как способность личности к решению типовых поставленных перед ней задач, путем применения практических навыков [1].

Профессиональные компетенции — способность эффективно решать задачи профессионального характера.

Данностью системы образования выступает постоянный прогресс, который основывается не только на профессиональных компетенциях, но и на мета- и межпредметных компетенциях. Такие компетенции обуславливают не только профессиональный уровень, но и уровень, связанный с пониманием и объяснением природы деятельности самой по себе.

Данное утверждение приводит нас в область метафизического представления о природе профессиональной компетенции.

В связи с тем, что профессиональное образование направлено в большей мере на процесс обучения, следует предположить, что формирование профессиональных компетенций является первичным звеном становления Профессионала. Однако профессиональная компетентность зиждется на закономерностях, связанных с общими научными представлениями, навыками анализа, синтеза, моделирования.

Поскольку общенаучные методы выступают первичными (с этой точки зрения), они формируют представление о бытии профессии, ее аксиологической сущности, в результате чего происходит переосмысление профессиональных знаний, приобретение навыков и далее компетенций.

Однако метафизические представления о природе профессиональных компетенций основываются не только на общенаучных и профессиональных взглядах, осмысленных субъектом, но и на процессе взаимодействия с действительностью. Возникает необходимость изучения компетенций (как общих, так и профессиональных) именно с точки зрения процесса — то есть непрерывного взаимодействия с объектами, субъектами и процессами бытия.

Статическое представление о мире не ведет к гармоничному формированию компетенций, поскольку это процесс взаимосвязанных элементов, который занимает достаточно много времени, в течение которого возможно частичное или полное изменение структуры окружающего бытия.

Таким образом, формирование компетенций требует новаторства в самом этом периоде, а следовательно, внедрения принципиально новых элементов, компонентов, знаний, средств и методик трансляции и т. д. даже на базовом уровне понимания предметной деятельности. В результате не только процесс формирования компетенций невозможен без творчества как функции управления образовательным процессом, но сама по себе природа компетенций выступает как часть творчества субъекта.

Так, приоритет компетентностного развития — гибкие мыслительные способности личности, индивидуальные психические и профессиональные состояния, применение которых отражается на практике путем реализации профессиональной деятельности.

Следовательно, компетенции — это свойство личности реагировать на внешние раздражители путем их преобразования. Рассмотрим подходы к понятию «творческие компетенции».

Классические подходы к данному феномену определяют творчество как вид человеческой деятельности, создание чего-либо принципиально нового, деятельность, связанную с творением или изменением объектов действительности и т. д. [5].

Применительно к объектно-материальным формам творчество является прогрессивным вектором развития. Однако деятельность преподавателя направлена (как правило) не на объектно-материальное изменение действительности, а на изменение субъективной реальности носителя сознания. Иными словами, в контексте педагогической деятельности творческая компетенция не что иное, как набор профессиональных навыков, применение которых влияет на восприятие мира учеником [4].

Данный вид компетенций является дифференцированным, следовательно, одностороннее развитие не имеет достаточной эффективности.

Дуальность данного вида компетенций заключается:

• 1)    в развитии критического осмысления ситуаций, процессов, явлений, с одной стороны;

• 2)    поиске нетривиального решения данных ситуаций — с другой [2].

Еще одной особенностью творчества выступают философские аспекты общенаучной деятельности. В составе научной философии (в том числе и научной педагогической мысли) творчество рассматривается с более широкой позиции.

Обращаясь к трудам философии науки, следует уделить внимание взгляду на творчество Анри Бергсона. В своих трудах А. Бергсон утверждал, что само по себе существование индивидуума поддается амбивалентной оценке. Одна часть является потомком эволюционного пути животного, следовательно, ведома инстинктами, другая часть — проявление сознательного подхода к действиям, смыслам, значениям.

Духовность человека есть ключевое отличие индивидуума и личности. Осознанное преобразование среды в эргономическое пространство (в том числе пространство идеалистическое — духовное) есть творческая работа. Под творчеством в своей работе «Творческая эволюция» Бергсон понимал любое проявление самости индивидуума. Принятие волевого решения — отличительная черта личности. В угоду потребностям личность осознанно перекрывает инстинктивные позывы, следовательно, проявляет самость [3].

В условиях реализации образовательной программы подобные философские аспекты воспринимаются достаточно широко. Преподавателю необходимо обладать творческим мышлением, выражаемым в методах и средствах педагогического мастерства.

Трактование понятия «творчество» как вида деятельности достаточно обширно. Зачастую под творчеством понимают деятельность, связанную с созданием эмоциональной среды, или близкие к данному процессу деяния. При этом зачастую понятие «творчество» отождествляют с понятием искусство. Искусство как вид человеческой деятельности представляет собой формирование посредством творчества результата, напрямую или косвенно направленного на передачу настроений общества, эмоционального фона группы или субъекта, то есть некоторый посыл, который общество или субъект ценит исходя из психоэмоционального контекста.

Творчество как категория выступает более широким феноменом. Видоизменение среды может выступать и искусством, и творчеством, так же, как и решение задач, связанных с нестандартными профессиональными ситуациями. Однако творчество качественно отличается от понятия «искусство», поскольку под понятием «творчество» следует понимать желание созидать, несмотря на эмоциональную или профессиональную конъюнктуру или подтекст.

Творчество как вид педагогической деятельности — это процесс формирования компетенций, основанный на многокомпонентной синергии духовно-нравственного воспитания и созидания морально-нравственных ценностей, благодаря которым формируется восприятие области профессиональных знаний и происходит становление профессиональной компетентности будущего специалиста.

Развитие творчества как функции управления — задача, решение которой обуславливается широтой охвата деятельности личности. Творчество не является профессиональной компетенцией, что усложняет модели развития. Поскольку индивидуальность скрывает ряд личностных различий психологического характера, становление подобной компетенции — долгая кропотливая работа индивидуального характера.

Сущность развития творчества как функции управления — создание условий совершенствования набора навыков и компетенций, как общего, так и профессионального характера.

Приоритетность одной холистической части приводит к негативному результату. Опережающее личностное развитие в контексте творчества как компетенции педагогического управления и мастерства приводит не к казуальным результатам, а к созданию солипсического представления о деятельности. Индивидуум престает ориентировать собственные переживания, действия, присущие ему навыки на выполнение профессиональной деятельности, что в свою очередь чревато развитием халатного отношения к непосредственным обязанностям.

Опережающее профессиональное развитие не менее пагубное явление, поскольку профессионализм выстраивается на фундаментальных морально-нравственных ориентирах, в первую очередь нацеленных на гуманность по отношению к иным субъектам. Непринятие подвластных субъектов профессионально направленного императива ведет к потере связи между студентом и преподавателем, вследствие чего развивается, как правило, неперекрывае-мая негативная реакция, которая не приводит (с учетом отставания творчества как свойства личности) к рефлексии. Последовательность подобных явлений, помноженная на выработку современного преподавателя, в результате приводит как к эмоциональному выгоранию, так и к профессиональному.

Реализуя развитие творческого подхода, необходимо основываться на многозадачности. Именно многозадачность выражает современные требования социальной среды. Посредством творческой компетентности в области многозадачности удовлетворяются когнитивные запросы студента, происходит развитие его мыслительных способностей.

Многозадачность заключается в использовании обширных средств передачи информации, начиная с вербального общения на занятии и заканчивая контекстным анализом диалогов социальных сетей.

Субъектная связь в условиях творческой многозадачности укрепляет взаимоотношения субъектов (студента и преподавателя), что благоприятно сказывается на межличностном взаимодействии (при этом не нарушая суть связи) и напрямую воздействует на эффективность качественного освоения образовательных программ.

Многозадачность выражается не только в методах вербального взаимодействия субъектов образовательного процесса, но и методах невербального характера.

Невербальный уровень взаимодействия следует трактовать с неоклассической позиции взаимодействия, то есть позиции «следа» субъекта в объективной действительности. Цифровизация в данном случае выступает методом реализации не только прямого взаимодействия субъектов, но и косвенного — невербального. Цифровое взаимодействие предоставляет возможность создавать аватар педагогического субъекта, отражающий в полной мере изучаемые предметные проблемы, подчеркивая индивидуальность преподавателя.

С точки зрения творчества как функции управления, цифровизация есть не что иное, как субъективная реальность, формировать которую необходимо, ориентируясь на программы обучения и потребности субъектов. Такой подход к реальности преимущественно результативен благодаря гибкости самого пространства: проектирование среды не ограничивается ни классом, ни аудиторией, ни информационной подачей материала. Кроме того, творчество данной категории управления педагогическим процессом позволяет реформировать взаимодействие субъектов, выбирая при этом наименее энергозатратные средства, что благоприятно воздействует на их эмоциональную взаимосвязь.

Развитие творчества как профессиональная стратегия самопознания и самосовершенствования является неотъемлемым аспектом деятельности педагогов профессионального образования.

Таким образом, следует сделать вывод о том, что творчество как компетенция есть не что иное, как приоритетная задача для развития современного преподавателя. Рассматривая творчество с различных позиций, возможно удовлетворить растущие потребности социальной формации, создав гибкую и быстро реагирующую на изменения образовательную среду.