Развивающая образовательная среда вуза как предиктор академической, профессиональной и социально-психологической адаптации студента

В условиях построения новых образовательных стандартов в вузе предъявляются особые требования к психолого-педагогическим технологиям, условиям организации учебного и воспитательного процесса. Процессы непрерывности образования, направленной самореализации личности на личную и профессиональную траекторию развития обусловливают архитектуру построения единой образовательной системы. Модель развивающей образовательной среды вуза акцентирует внимание на формировании активного субъекта образовательной деятельности. В фокусе его внимания – направленность на самореализацию и стремление к осознанной самоактуализации в условиях приобретения учебно-профессиональных компетенций.

Значимость исследования развивающей образовательной среды вуза как предиктора вузовской адаптации студента напрямую обращает вузы к необходимости соответствовать новым образовательным стандартам, которые фиксируют особые требования к психолого-педагогическим технологиям и особенностям организации образовательного процесса. Идеи непрерывности образования в условиях развивающей образовательной среды транслируют её особую роль в качестве ресурса обучения и саморазвития студента, что закладывает фундамент активности субъектов образовательной деятельности. Активность, субъектность, личностный интерес и мотивы саморазвития способствуют автономности и личностному росту студента.

Формирование центральных характеристик адаптации личности в условиях развивающей среды вуза обеспечивает вовлеченность студента в образовательный процесс, формирует те профессиональные компетенции, которые выступают ядром его про- фессиональной модели как специалиста, способствуют его эмоциональному благополучию, формируют и укрепляют устойчивые социальные связи. Запрос на формирование развивающей образовательной среды вуза выступает целью деятельности по организации среды с оптимальными ресурсами и средствами подготовки специалиста. Исследование особенностей развивающей образовательной среды вуза как предиктора академической, профессиональной и социально-психологической адаптации студента коррелирует с требованиями федерального законодательства о создании такой образовательной среды, которая способствовала бы всем тенденциям и удовлетворяла все потребности обучающихся, создавая актуальный развивающий потенциал.

Теоретико-методологическими основаниями исследования стали следующие научно обоснованные подходы:

• •    эколого-личностный, обращенный к анализу образовательной среды как развивающему потенциалу образовательного пространства, направленного на саморазвитие студента [1];

• •    коммуникативно ориентационный, фиксирующий особую роль среды и системы взаимоотношений «учитель, наставник – ученик, студент» [2];

• •    антрополого-психологический, трактующий образовательную среду через целенаправленное психолого-педагогическое воздействие, обращенное к процессам адаптации и самоактуализации [3];

• •    психодидактический, оперирующий терминами личностной парадигмы, проектирования ресурсного потенциала личности с опорой на реальные способности, желания и возможности образовательной среды [4–6].

В рамках педагогической психологии понятие «развивающая образовательная среда» является традиционным. Развива-

116 Вестник Российского нового университета116 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 4

ющая образовательная среда вуза выступает системным средовым образованием, обеспечивающим условия адаптивной, субъектной готовности личности студента к личностному и профессиональному саморазвитию [7].

Развивающая образовательная среда вуза представляет собой динамическую систему, обеспечивающую формирование профессиональных компетенций через практико-ориентированное обучение, проектные формы работы, связь с будущей профессиональной деятельностью [8–10]. Она ориентирована на личностное развитие, обеспечивая возможности для самореализации, развития рефлексии, ценностно-смыслового самоопределения субъекта учебно-профессиональной деятельности [11; 12].

В условиях развития образовательной среды вуза центральное значение имеют характеристики социально-психологической адаптации . В условиях развивающей образовательной среды происходит формирование навыков эффективной коммуникации, работы в команде, разрешения конфликтов [13].

Отражением достижений в образовательной деятельности выступают академические успехи студентов. Образовательная среда вуза обеспечивает условия для эффективного освоения образовательной программы через современные педагогические технологии и систему поддержки [14].

Модель развивающей образовательной среды вуза

В основе предлагаемой теоретической модели развивающей образовательной среды вуза лежит системно-деятельностный подход, интегрирующий положения эколого-личностного, коммуникативноориентационного, антрополого-психологического и психодидактического подходов.

Модель представляет собой многоуровневую структуру, состоящую из четырех взаимосвязанных компонентов:

• 1)    ценностно-целевого – ориентирован на формирование активного субъекта образовательной деятельности, способного к осознанной самоактуализации и профессиональному саморазвитию;

• 2)    содержательно-процессуального – представлен особыми образовательными технологиями, проектным, проблемно ориентированным обучением, персонализацией образовательных траекторий, многоуровневой системой обратной связи;

• 3)    социально-коммуникативного – реализуется через систему субъект-субъектных отношений, развитие академической и профессиональной коммуникации, наставничество и тьюторское сопровождение, обеспечивает благоприятный психологический климат, поддержку академических инициатив;

• 4)    пространственно-предметного – отражен в материально-техническом обеспечении, современной образовательной инфраструктуре, цифровых образовательных ресурсах, специализированных профессиональных средах, зонах коворкинга и т. д.

Модель предполагает существование четырех типов образовательных сред, возникающих в результате взаимодействия личностных особенностей студентов и характеристик образовательной среды. Рассмотрим четыре типа образовательных сред.

• 1.    Предикторами безмятежной среды являются интернальность, низкая ориентация на внешние достижения, конформность. Её характеристики связаны с выраженностью стабильности, предсказуемости, эмоционального комфорта. В основе развивающего потенциала безмятежной среды выступают формирование уверенности, снижение тревожности и спонтанность, новаторство.

• 2.    Предикторами карьерной среды являются потребность в достижениях, адаптивность, конкурентность. Её характеристики: ориентация на результат, социальная активность, прагматизм. В основе развивающего потенциала карьерной среды лежат тенденции развития учебно-профессиональных компетенций, карьерное самоопределение.

• 3.    Предикторами догматической среды выступают самодисциплина, стремление к стандартизации, внешний контроль. Основные характеристики её организации заключаются в регламентированности, структурированности, традиционности. В основе развивающего потенциала догматической среды выступают формирование системности мышления, исполнительской дисциплины студента.

• 4.    Предикторами творческой среды выступают внутренняя мотивация, самопри-нятие личности. Характеристики среды обусловливают вариативность, экспериментирование, инициативность личности в процессе получения учебно-профессиональных компетенций. В основе её развивающего потенциала лежит развитие креативности, самостоятельности, инновационного мышления.

Развивающая образовательная среда вуза как предиктор академической, профессиональной и социально-психологической адаптации студента

Механизмами развивающего воздействия образовательной среды вуза являются следующие:

• •    адаптационный – позволяет обеспечить плавное вхождение студента в образовательное пространство вуза, оказать дифференцированную поддержку на разных этапах обучения;

• •    стимулирующий – действует в условиях создания мер для проявления образовательной инициативы, поддержки познавательной мотивации, развития профессиональной идентичности;

• •    коррек тирую щий – реализуется в своевременной психолого-педагогической помо-

• щи, гибкой системе оценивания достижений.

Критерии эффективности развивающей образовательной среды:

• 1)    академические – позволяют зафиксировать успешность освоения образовательной программы, сформированность учебно-профессиональных компетенций, удовлетворенность качеством образования;

• 2)    личностные – описывают уровень субъектной позиции студента в образовании, степень самоактуализации и самореализации студента, развитие его рефлексивных способностей;

• 3)    социально-психологические – характеризуют качество социально-психологической адаптации студента в условиях вуза и социальной среды, сформированность его профессиональных и социальных связей, уровень его эмоционального благополучия в образовательной среде вуза.

Диагностика типов восприятия образовательной среды вуза

Цель исследования: изучить и выделить характеристики развивающей образовательной среды вуза как предиктора академической, профессиональной и социальнопсихологической адаптации студента.

Выборка: студенты вузов, обучающиеся в Саратовской государственной юридической академии, Пензенском государственном университете, Нижегородском государственном педагогическом университете имени Козьмы Минина, в возрасте от 19 до 23 лет (n = 289, М = 10,6, SD = 2,53; мужчин – 143, женщин – 146).

Методы исследования: теоретический анализ по проблеме исследования, включенное наблюдение, психодиагностическое тестирование, математико-статистические методы, интерпретационные методы.

Вестник Российского нового университетаСерия: Человек в современном мире. 2025. № 4

Методики:

• •    методика диагностики образовательной среды вуза (В.В. Константинов, Н.А. Максимова, Ю. Чжао, Х.Цзинь) [15];

• •    анкета академической успешности;

• •    методика диагностики профессиональных компетенций (Д.Г. Давыдов, В.Н. Батищев, Е.В. Чмыхова) [16];

• •    методика диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд в адаптации А.М. Прихожан) [17].

С целью реализации исследовательских задач и подтверждения гипотезы проведен регрессионный анализ. Полученные результаты представлены в Таблице.

В условиях расчета прогностической модели получены объяснительные коэффициенты, подтверждающие гипотезу о существовании положительных предикторов образовательной среды вуза. Так, положительными предикторами безмятежной образовательной среды являются ин-тернальность (β = 0,498, p < 0,001), низкая ориентация на внешние профессиональные достижения (β = 0,219, p < 0,001), конформность (β = 0,206, p < 0,001). Полученные результаты свидетельствуют, что «безмятежную» среду в вузе в первую очередь ценят и хорошо в ней себя чувствуют ответственные студенты, которые верят в свои силы, не гонятся за карьерными достижениями, те кто склонны соблюдать правила и идти на компромиссы.

Положительными предикторами карьерной образовательной среды являются высокая потребность в достижениях и при-

Таблица

Характеристики регрессионной модели типов образовательной среды

№	Предикторы	Коэффициенты (Ктос)
		β	t	p 1	∆R2
	Безмятежная образовательная среда
1	Интернальность	0,498	5,78	0,00	0,15
2	Низкая ориентация на внешние профессиональные достижения	0,219	3,91	0,00	0,76
3	Конформность	0,206	3,01	0,00	0,35
	F = 9,23, p < 0,001, R2 = 1,26
	Карьерная образовательная среда
1	Высокая потребность в достижениях и признании	0,45	3,98	0,00	0,10
2	Адаптивность	0,304	3,95	0,00	0,11
3	Социальная активность и конкурентоспособность	0,249	2,4	0,00	0,06
	F=10,03, p < 0,001, R2 = 0,207
	Догматическая образовательная среда
1	Самодисциплина	0,387	3,21	0,00	0,076
2	Стремление к стандартизации	0,356	2,9	0,00	0,036
3	Внешний контроль	0,297	2,1	0,00	0,038
	F=10,40, p < 0,01, R2=0,15
	Творческая образовательная среда
1	Внутренняя мотивация	0,389	4,01	0,01	0,98
2	Самопринятие	0,253	3,01	0,01	0,10
	F = 6,42, p < 0,01, R2 = 0,108

Источник: таблица составлена авторами.

Развивающая образовательная среда вуза как предиктор академической, профессиональной и социально-психологической адаптации студента

знании (β = 0,45, p < 0,001), адаптивность (β = 0, 0,304, p < 0,001), социальная активность и конкурентоспособность (β = 0,249, p < 0,001). Студент, воспринимающий образовательную среду вуза как «карьерную», движим амбициями и желанием признания. Он обладает навыками гибко подстраиваться под требования среды и извлекать из нее выгоду, рассматривает учебу как социальную конкурентную борьбу, где нужно строить связи и побеждать. Образовательная среда сама по себе может быть нейтральной, но студенты с определенным набором личностных черт активно «конструируют» ее для себя как карьерный лифт, фокусируясь на тех аспектах и возможностях, которые соответствуют их достиженческим, адаптивным и конкурентным установкам.

Положительными предикторами догматической образовательной среды выступают самодисциплина (β = 0,387, p < 0,001), стремление к стандартизации (β = 0,356, p < 0,001), внешний контроль (β = 0,297, p < 0,001). Студенты с высокой самодисциплиной хорошо функционируют в условиях четкой структуры. Им комфортно, когда правила ясны, а требования последовательны и предсказуемы. Догматическая среда с ее жесткими регламентами, системой предписаний и минимумом свободы идеально соответствует их внутренней потребности в порядке. Такой студент не только подчиняется этим правилам, но и внутренне одобряет их, видя в них залог эффективности. Таким образом, высокая самодисциплина заставляет студента не просто мириться с догматизмом, но и активно воспринимать его как правильную и комфортную форму организации обучения. Студент, который сам мыслит стандартизированными категориями, будет искать и находить подтверждение своей картины мира в образовательном процессе. Он ценит единые требования ко всему, шаблонные формулировки в заданиях, единственно верные ответы на экзаменах. Догматическая среда по своей сути является манифестацией стандартизации, так как она минимизирует вариативность и отклонения от нормы. Студент с внешним контролем ожидает, что его жизнью и учебным процессом будут управлять извне. Догматическая среда, где все решения принимаются администрацией и преподавателем, а студенту отводится роль пассивного исполнителя, полностью удовлетворяет это ожидание внешнего управления. Такой студент не стремится к академической свободе, так как она для него является источником тревоги и непосильной ответственности.

Положительнымипредикторами творческой образовательной среды являются внутренняя мотивация (β = 0,389, p < 0,001), самопринятие (β = 0,253, p < 0,001). Студенты с высокой внутренней мотивацией учатся не для оценок или диплома, а ради познания и личностного роста. Именно такая автономная форма мотивации является фундаментом креативного мышления. Внутренне мотивированный студент склонен активно искать и находить в образовательной среде возможности для творчества: он видит в заданиях вызов, в свободе выбора – пространство для маневра, а в ошибках – ценный опыт, а не неудачу. Таким образом, внутренняя мотивация выступает не просто коррелятом, а движущей силой, которая заставляет студента «конструировать» для себя творческую среду, даже если ее объективные признаки выражены неявно. В контексте образовательной среды самопринятие создает внутреннюю безопасность, которая является необходимым условием для раскрытия творческого потенциала. Среда воспринимается как творческая, когда в ней психологически комфортно проявлять свою индивидуальность.

120 Вестник Российского нового университета120 Серия: Человек в современном мире. 2025. № 4

Результаты

Таким образом, полученные результаты подтвердили гипотезу о существовании предикторов образовательной среды. На основании полученных результатов можно говорить о разработки рекомендаций для субъектов образовательной деятельности в вузе с целью оптимизации и минимизации негативных, неблагоприятных эффектов. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности образовательного процесса в зависимости от соответствия среды психологическим особенностям студентов. В условиях создания образовательной среды целесообразно ориентироваться на многоуровневую образовательную экосистему, учитывающую разнообразные образовательные и социально-психологические потребности обучающихся. При формировании образовательной траектории стоит позволить студентам выбирать стратегии обучения в зависимости от их карьерных и профессиональных предпочтений, а также способностей к обучению.

Для «карьерных» студентов нужно формировать карьерные офисы и программы менторства с целью развития проектной деятельности и внедрения программ стажировок. Для «творческих» студентов необходимо в образовательном процессе делать акцент на инициативности, экспериментировании, расширяя возможности индивидуальных образовательных проектов. Для «безмятежных» студентов необходимо обеспечить стабильность, четкость, прозрачность образовательного процесса, оценивания, создать поддерживающую мотивационную атмосферу, для «догматических» – создавать детальные образова- тельные пособия, раздаточный материал, четкие алгоритмы выполнения которых позволит минимизировать тревогу.

С учетом диагностики типов восприятия образовательной среды вуза и доминирующих потребностей студентов на этапе адаптации к обучению следует разработать и внедрить активные формы, тренинги и мастер-классы, снимающие тревогу и напряжение, закрывающие потребности студентов с учетом их индивидуальных особенностей.

Со стороны преподавателей необходим дифференцированный подход и внедрение особых форм активностей, средств оценки, мотивации студентов, исходя из их возможностей. На всех уровнях учебной и кураторской деятельности необходимо внедрять индивидуальные формы работы. Так, например, «карьерных» студентов нужно профессионально ориентировать и помогать им выстраивать стратегию развития, «творческих» – побуждать к творческой инициативе и спонтанности, «безмятежным» и «догматическим» оказывать поддержку в условиях их выхода за границы, стимулировать их к поиску новых форм и средств реализации деятельности.

Перспективами дальнейшего исследования является разработка дорожной карты для перехода от унифицированного образования к персонализированному. Учет предикторов позволит целенаправленно проектировать образовательное пространство, которое не только соответствует формальным стандартам, но и психологически поддерживает разных студентов, повышая их академическую успеваемость, профессиональную готовность и личностное благополучие.

Развивающая образовательная среда вуза как предиктор академической, 121 профессиональной и социально-психологической адаптации студента 121