Реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин в подготовке социальных педагогов



РЕАЛИЗАЦИЯ

АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

В настоящее время в рамках аксиологического , культурологического , личнос тно - деятельностного , компетентностного подходов рассмотрены разные аспекты содержания и организации педагогического образования . Налицо отход от тех нократической модели подготовки педагогов , ориентированной на рациональ ное предъявление системы объективных знаний , на организацию обучения как процесса с заданными параметрами .

Все активнее проводится мысль о том , что педагогическое образование , если оно стремится к сохранению своей гуманитарной природы , должно « двигаться навстречу многомерной сложности субъективного мира человека , не нанося ему ущерба своим схематизмом упорядочения » ( Г . С . Батищев ).

В качестве значимого средства придания педагогическому образованию цен ностно - смыслового характера ученые рассматривают инновативную образова тельную среду вуза , изменение содержательных и организационных аспектов которой предполагает включение жизненного опыта студентов , актуализацию их рефлексивной позиции в процессе диалогового взаимодействия с преподава телем , со « ставшим » педагогическим знанием , с реальными ситуациями бытия современных детей и их родителей .

Рассматривая содержание педагогических дисциплин профессионально - об разовательной программы « Социальная педагогика », мы затрагивали два важ ных момента . Первый касается обновления содержания учебных предметов за счет новых результатов педагогических исследований , ведущихся в настоящее время в русле « антропологического поворота » в педагогической науке . Второй – артикулирования в содержании предметного материала гуманитарных диало говых способов его развертывания , предполагающих обращение к личностному опыту , к « образованию смыслов » у студентов .

Базовыми научными концепциями , на которых мы строим свои рассуждения по поводу содержания педагогических дисциплин , являются теория содержа ния общего и профессионального образования , а также исследования теорети ко - методологического плана о развитии педагогики как гуманитарной науки .

Согласно позициям И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, в содержании образования выделяются четыре вида социального опыта (или элементов культуры): когнитивный, деятельностный, креативный и эмоционально-ценностный. Когнитивный опыт включает систему знаний, уже добытых обществом, о природе, общественном мышлении, производстве, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование картины мира у учащихся, вооружает их мето- дологическим подходом, т. е. способом анализа мира. Деятельностный опыт подразумевает систему умений и навыков, т. е. способов репродуктивного, уже известного осуществления деятельности. Содержание образования включает также опыт творческой поисковой деятельности, обеспечивающий возможность поиска решений новых проблем, творческого преобразования действительности. Особую важность в процессе усвоения культуры имеет приобретение эмоционально-ценностного опыта, или опыта эмоционально-ценностных отношений, как возможности соучастия каждого человека в развитии культуры.

Изменение идеала образования в настоящее время , осознание нетождествен - ности социального опыта и культуры с учетом преимущественной ориентации содержания на социальный опыт приводит к актуализации проблемы включе ния в содержание образования личностной культуры учащихся , студентов . Пос ледняя означает такую культуру , которая включает жизненный опыт , живое знание непосредственных участников образовательного процесса . В этой связи особое распространение получают концепции личностно - ориентированного об разования ( А . А . Вербицкий , В . В . Сериков , И . С . Якиманская и др .). В частности , В . В . Сериков трактует личностный опыт как особое бытие личности , ее деятель ность по самоорганизации , по обретению смыслов из собственного поведения и переживаний . Этот опыт не имеет предметной формы и всегда существует неот рывно от самой личности как опыт выполнения специфических личностных функций – избирательности , смыслотворчества , рефлексии , самореализации и др . В контексте подготовки будущих специалистов к работе с родителями проб лема личностного опыта приобретает особое значение . В процессе педагогичес кого взаимодействия создаются предпосылки для трансляции личного опыта педагога субъектам образовательного процесса .

С точки зрения автора теории контекстного обучения А . А . Вербицкого , проек тирование процесса обучения предусматривает не только тщательный подбор знаковой информации , изучение и разработку социального контекста професси ональной среды , но и акцентирование в организации обучения активной де ятельности студента , обеспечение возможностей рефлексии его личностных смыслов и ценностей . Отсутствие ценностного смысла в обучении лишает обра зовательный процесс ориентации на развитие личности и превращает его в на учение узкому спектру профессиональных знаний и умений . Отсюда понятной становится позиция А . А . Вербицкого , который под содержанием образования понимает уровень развития личности , предметной и социальной компетентнос ти человека , который формируется в образовательном процессе и может быть « зафиксирован как ее результат ».

Таким образом , в определении сущности содержания образования человек приобретает все большее значение , а знание обеспечивает его личностное и профессиональное становление , выполняя при этом роль средства . Следует за метить , что в истории советской дидактики есть интересная попытка анализа структуры содержания общего образования как целостной системы , ориентиро ванной на всестороннее и гармоничное развитие личности , отражение всех ком понентов ее опыта , предпринятая в 70–80- е гг . В . С . Ледневым .

В свете современных тенденций развития наук отношение к педагогическому знанию как к основному элементу содержания образования также претерпевает изменения . Ученые ( И . А . Колесникова , Л . М . Лузина , Ю . В . Сенько , Т . В . Фуря - ева и др .) говорят о педагогике как об « особом гуманитарном типе научности », как о социально - гуманитарной науке . Обогащение педагогической теории но выми понятиями требует и иных подходов , основанных на детальном , междис циплинарном знании . Это знание дает объемное , целостное видение человека , сущностных сил его развития .

Вопросы структуры и конструирования педагогического знания являлись предметом специального анализа многих исследователей . В частности , амери канский философ и педагог , основоположник педагогической концепции прагма тизма Дж . Дьюи выделял три типа знания : объективное , практико - ориентиро ванное и смыслопорождающее . Объективное знание , или знание « само по себе », фактически является малоизменяемым , стабильным . Практико - ориентирован ное знание , обращаясь к способам деятельности , выполняет нормативную фун кцию по отношению к той или иной системе деятельности . Смыслопорождающее знание как особый тип знания позволяет искать и находить смысл отдельных че ловеческих поступков , культурных текстов , исторических явлений и т . п .

Выдающийся русский философ С . Л . Франк в своей теории общественного бы тия отмечает , что основную форму общественных знаний составляют « живые знания » – знания , приобретаемые в форме такого осмысления , которое связано с погружением субъекта в объект , а также с сочувственным переживанием объ екта . Живые знания возможны только при внутреннем родстве объекта и субъ екта ; понять – значит усмотреть через переживание , « почувствовать » идею .

Автор концепции гуманитарного педагогического образования Ю . В . Сенько также говорит о необходимости обращения к живым знаниям . Он указывает на недопустимость представления будущим педагогам содержания учебных пред метов психолого - педагогического цикла в форме « самодовольного », самодоста точного знания . Это , по мнению автора , приводит к однонаправленному развер тыванию содержания образования в процессе обучения по типу « изложение – усвоение ». Вместе с тем важными признаются ориентация на сознание учащих ся , на их отношение к изучаемому и стремление учащихся к эмоциональному отклику , т . е . речь идет о построении « живого » знания , или « персонификацию анонимного опыта ». В отличие от ставшего , « мертвого », знания его нельзя усво ить , его можно только построить в совместной деятельности типа « преподава ние – учение ».

И . А . Колесникова , развивающая антропологические интерпретации в теории воспитания , также говорит о приоритете в профессиональном образовании « субъективированного , персонифицированного знания , у которого всегда есть автор с его уникальностью , индивидуальным опытом , неповторимостью чувств и отношений ». О . С . Гребенюк , автор концепции педагогики индивидуальности , указывает на то , что в основу курса педагогики необходимо положить « идею че - ловековедческой направленности педагогического мышления , идею формиро вания человеческого в человеке ».

Попытка переосмыслить содержание образования с учетом человека получи ла наибольшее развитие в русле философско - антропологического методологи ческого подхода . В частности , Л . М . Лузина , выстраивающая свою концепцию воспитания в этом контексте , обращает особое внимание на гносеологический и онтологический аспекты педагогического знания . При рассмотрении сущности педагогических взаимоотношений , как справедливо замечает автор , имеет мес то обращение к научным знаниям об общих закономерностях , принципах педа гогического общения участников образовательного процесса . Речь идет о полу чении знаний гносеологического плана . Не отрицая значимости научно - объяс нительного , гносеологического , знания , Л . М . Лузина предлагает дополнить его онтологическими , бытийственными знаниями , ориентирующими на рассмотре ние участников , субъектов педагогического процесса в контексте их бытия .

Основным способом освоения онтологических знаний является понимание . Проблема понимания в философской антропологии обсуждается в сопоставле нии с объяснением ( В . Дильтей , В . В . Знаков , М . Хайдеггер , Ф . Шлейермахер и др .). « Человека можно понять и описать , но нельзя познать и объяснить ». Объ яснение выступает универсальным способом теоретического отношения к миру как миру объектов . Под объяснением педагогического явления понимается ус тановление причин этого явления , условий , при которых оно могло возникнуть , законов , действием которых обусловлены данное явление или условия его су ществования . Понимание есть не менее универсальный « способ со - пережива - тельного и со - осмыслительного отношения к миру в целом ». На онтологическую природу понимания указывает его принадлежность к духовной стороне любой человеческой деятельности , в которой переживается и осмысливается уникаль ность человека . Понимание является необходимым условием понимания самого себя , понимания текста , соотношения знания и понимания , понимания и объяс нения . Рассматривая объяснение и понимание в рамках гуманитарной пара дигмы образования , Ю . В . Сенько указывает на необходимость реализации принципа дополнительности в педагогическом образовании . Он заключается в том , что объяснение и понимание не исключают , а дополняют друг друга , обес печивая своего рода коммуникацию .

Онтологический тип знания , постигаемый путем понимания , напрямую соот носится с антропологическими тенденциями в развитии методологического ба зиса педагогики . В русле этих тенденций происходит обогащение понятийно категориального аппарата педагогики путем переосмысления ее базовых кате горий , введения новых понятий . В частности , образование рассматривается как способ бытия человека , как процессы и события жизни , наполненные личнос тными смыслами , ценностями , целями ( Н . М . Борытко , И . А . Колесникова , Л . М . Лузина и др .). В качестве базовых понятий для раскрытия сущности обра зования , воспитания выступают такие понятия , как человеческое бытие , чело -век .

Как цель воспитания человек рассматривается не в соответствии с заданными стандартами и идеалами, а как соответствующий «подлинному себе». Понятие человек по объему и содержанию совпадает с понятием бытие человека, т. е. оба эти понятия рассматриваются как синонимы. Человеческое бытие охватывает различные аспекты жизни конкретного человека, включая мотивы, цели, результаты, потребности, желания, явные и скрытые смыслы. Бытие человека представлено в форме телесной, душевной и духовной жизни, рассматриваемой в пространстве и времени.

Понятие воспитание соотносится с духовным бытием человека , указывая на онтологическую природу процесса воспитания , его естественность . Воспитание как педагогическое понятие трактуется так : « целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия ребенка , актуализирующих его человеческое качество ». При этом основополагающим яв ляется принцип ценностно - смыслового равенства ребенка и взрослого , смысло вой приоритет в педагогической деятельности ценности любого человека как живой уникальной сущности .

Рассмотрение воспитания как онтологической категории , модуса бытия че ловека позволяет обогатить понятийный аппарат педагогической науки посред ством включения в него таких антропологических понятий , как время жизни, пространство жизни , среда жизни , уклад жизни и др . Соответственно обога щается содержание методов и форм воспитания , которые должны быть адекват ны бытию человека . Термин воспитательное пространство трактуется как « часть педагогической реальности , как мера бытийного объема , обусловлива ющего существование конкретного типа воспитания ». Реальность воплощения воспитательного замысла во многом зависит от содержательно - смысловой насы щенности пространства .

Обновление содержания педагогической науки как источника создания учеб ной дисциплины в рамках образовательного стандарта специальностей « Соци альная педагогика » и « Дошкольная педагогика и психология » находит свое от ражение в трактовках понятия детство .

Рассмотрение понятия детство в качестве педагогической категории опирает ся на существующие полидисциплинарные исследования , в частности , концеп цию социальной ( Ф . Ариес ) и психологической истории детства ( Э . Эриксон , И . С . Кон ), экологическую концепцию детства ( У . Бронфенбреннер ), культуроло гические исследования детства ( М . Мид , Дж . и Б . Уайтинги , Л . Демоз ), исследо вания детства как особой субкультуры ( В . Т . Кудрявцев , Н . Я . Михайленко , Н . А . Ко роткова , В . С . Мухина , Н . Я . Большунова , Е . Ю . Копейкина , Д . И . Фельдштейн , Р . М . Чумичева и др .).

Актуальным сегодня является подход к пониманию ребенка в контексте осо бой целостной системы взаимодействия « ребенок – взрослый » как « реального действующего субъекта или полисубъекта социума ». Еще Л . С . Выготский , Д . Б . Эльконин и другие известные специалисты в области психологии и педаго гики детства указывали на правомерность рассмотрения развития отдельного ребенка только в рамках целостной системы « ребенок – взрослый ». К современ ному понятийному языку детской психологии и дошкольной педагогики отно сятся такие понятия , как со - бытийная общность , детско - родительское сообще - ство , субкультура.

Таким образом , в качестве доминирующей тенденции содержания педагоги ческих дисциплин выступает изменение качества и состава информации . Про исходит обогащение и развитие понятийно - категориального аппарата в русле антропологического поворота педагогической науки , а также усиление ценност но - смысловых компонентов состава содержания . По сути , имеется в виду арти кулирование антропологического потенциала педагогического знания . Речь идет об ориентации студентов на бытийную , самоценную сущность семьи и дет ства как основы будущей сообразной природе педагогического явления воспита тельной деятельности . « Расшифровка » смысла того или иного знания по своей сути является ситуацией деятельности , позволяющей раскрыть профессиональ ную педагогическую деятельность в ее реальном контексте , в конкретных ситу ациях бытия детей и взрослых .

Организуя опытно - экспериментальную работу по реализации антропологи ческого потенциала , мы исходили из того , что последний составляет бытийное , « живое » знание — знание о сущности бытия конкретного человека . К решению задач реализации антропологического потенциала педагогических дисциплин в русле формирования профессиональной компетентности студентов по сопро вождению детско - родительского сообщества мы подошли , используя несколько направлений : разработку критериев отбора и структурирования учебного содер жания ; обеспечение антропологической доминанты учебных программ курсов ; организацию диалогической направленности процессуального аспекта обуче ния через включение студентов в субъект - субъектные виды деятельности . Оста новимся на их краткой характеристике .

Первое направление - разработка критериев отбора и структурирования учебного содержания — было ориентировано на овладение студентами всей со вокупностью педагогических знаний о детско - родительском сообществе , отража ющей основные тенденции развития современной педагогической и психологи ческой науки .

Второе направление — обеспечение антропологической доминанты учебных программ педагогических курсов — предполагало развитие у студентов умений понимания явлений педагогического взаимодействия с детьми и родителями в русле антропо - ориентированного , целостного подхода к анализу педагогичес ких явлений .

Третье направление , связанное с обеспечением диалогической позиции сту дентов в процессе изучения педагогических дисциплин , было нацелено на фор мирование у них умений соотнесения общей теоретической информации с кон кретным детско - родительским сообществом , позициями отдельных субъектов .

На основе осмысления научной литературы , освещающей идеи соответствия содержания образования социокультурному опыту человечества , а также антро по - ориентированных представлений о содержании педагогического образова ния нами были определены критерии отбора содержания учебного матери -ала. К ним мы отнесли следующие : междисциплинарность ( объединение зна ний из различных наук о человеке ); поликонцептуальность ( многообразие те оретических схем представления педагогической реальности ); относительность

( невозможность полного и окончательного прояснения ); связь с жизненным опытом человека ; включение феноменологических способов анализа ( обраще ние к смысловой характеристике человеческого бытия ). Данные критерии поз волили нам произвести отбор содержания учебного материала , способствующе го решению задачи — дополнения научных знаний объяснительного плана бы тийным , « живым » знанием .

В ходе последующего структурирования отобранного учебного содержания , опираясь на идеи об архитектонике педагогической науки ( А . Г . Кузнецова ), мы выделили три уровня знания: методологический , теоретический и практико ориентированный . Знания , включенные в эти уровни , имеют свои целевые фун кции . В совокупности они образуют единую целостность и создают новое смыс ловое поле . Предложенная структура педагогического знания , по нашему мне нию , обеспечивает преемственность педагогических дисциплин и задает систе му координат для формирования определенной компетентности студента . Ме тодологический уровень знания выполняет функцию введения студентов в раз ные теоретические способы представления педагогической реальности и мето дологического самоопределения . Базовые знания теоретического уровня вклю чают знание о семье и семейном воспитании , об особенностях педагогического взаимодействия в семье . Эти знания помогают сформировать представление о полисубъекте — детско - родительском сообществе . Практико - ориентированное знание , представленное педагогическими технологиями , способствует формиро ванию представлений о практических способах организации педагогического сопровождения детско - родительского сообщества .

Отобранное и структурированное учебное содержание позволило нам вклю чить антропологическую доминанту в учебные программы курсов « Введение в профессию », « Педагогическая антропология », « Социальная педагогика », « Семье - ведение », « Методика и технология работы социального педагога », « Психолого - пе дагогический практикум ».

Таким образом , структурирование содержания педагогических дисциплин осуществлялось на основе принципов уровневой иерархии , целевого осмысле ния и предметной соотнесенности .

К следующему направлению реализации антропологического ( в смысле бы тийного ) потенциала педагогических дисциплин мы отнесли включение антро пологической доминанты в учебные программы курсов .

В первую очередь мы обратились к содержанию учебного курса «Педагогическая антропология», который задает антропологическое осмысление современной практики воспитания. Этот курс осваивается студентами на начальном этапе подготовки. Бытийный акцент в антрополого-педагогическом знании позволил нам обеспечить актуализацию антропологического потенциала, заключенного в содержании знаний о семье и семейном воспитании в рамках учебной дисциплины «Семьеведение», содержание которой предполагает теоретическое осмысление основных понятий (семья, семейное воспитание, детско-родительские отношения, детско-родительское взаимодействие) и ориентирует буду- щего педагога на принципы отношений в системе «родитель – ребенок» как полисубъекта развития.

Изучаемые студентами антрополого - педагогические концепции , как показы вает практика , дают возможность понять ребенка как носителя уникального опыта , который встречается с опытом взрослого , выстраивающего « индивиду альные траектории развития ». Это положение служит в последующем основа нием для проектирования социально - педагогической деятельности , что являет ся содержанием курсов предметного блока « Социальная педагогика », « Методи ка и технология работы социального педагога ».

Мы ставили перед студентами задачу – сориентироваться в существующем многообразии педагогических концепций и подходов к образованию , воспита нию . При этом исключительно важными оказывались их знания о возможнос тях и границах применения , способность проникать в действительное содержа ние концепции .

Формированию своеобразной концептуальной « системы координат » в выра ботке стратегии сопровождения , обеспечивающей становление детско - роди тельского сообщества , способствовало содержание учебной дисциплины « Мето дика и технология работы социального педагога », и в частности , ее тематичес кий блок « Социально - педагогическая деятельность с семьей ». Эта дисциплина является базовой в подготовке будущих социальных педагогов .

В целом в качестве основных антропологически ориентированных понятий курса « Методика и технология деятельности социального педагога » выступают понятия педагогическое сопровождение , педагогическая поддержка. Они рас сматриваются в контексте реальных педагогических ситуаций и видов детской деятельности .

Формированию представлений о практических способах организации педаго гического сопровождения детско - родительского сообщества способствовало вве дение практико - ориентированного уровня знаний в содержание ряда дисцип лин . Для этого нами была проведена работа по конструированию междисцип линарного теоретического модуля по теме « Теория и практика проектной де ятельности ». Данный модуль был создан на основе интеграции разделов учеб ных курсов « Введение в профессию », « Социальная педагогика », « Психолого - пе дагогический практикум » и составил в общем объеме 24 аудиторных часа . Со держание междисциплинарного теоретического модуля включало следующие три блока : « История метода проектов в педагогике », « Теоретические основы проектирования », « Психолого - педагогическое сопровождение проектной де ятельности детей и взрослых ».

Наряду с обеспечением антропологической доминанты учебного содержания в русле современных тенденций развития педагогической науки нами были предприняты усилия по активизации диалогических способов учебной деятель ности студентов .

Активизация диалогических способов обучения студентов связывалась нами с разработкой трех типов заданий. Первый тип заданий был направлен на актуализацию личностного, донаучного или обыденного знания студентов. Вто- рой – предполагал организацию «понимающей» работы с научным текстом, включающую обучение студентов специальным приемам (структурирование, систематизация, моделирование). Третий тип был нацелен на решение профессиональных задач. Обратимся к сущности этих заданий.

Задания первого типа, направленные на актуализацию собственных , дона учных знаний студентов , востребовали их « обыденные » пояснения о смысле изучаемых явлений , тем самым обеспечивая выражение личностного отноше ния . Считаем важным , чтобы отправной точкой рассмотрения учебного матери ала являлся личный опыт студентов , их понимание , их контекст . Отталкиваясь от себя , соприкасаясь с опытом других ( студентов , преподавателей ), пытаясь по нять сходства и различия , студенты готовились к встрече с научными смысла ми – мнениями ученых , педагогов - практиков , размышляющих над этим же со держанием . Данные задания представляют собой включение студентов на ау диторных занятиях ( лекционных и семинарских ) в решение проблемных ситу аций , дискуссии , выполнение индивидуальных и групповых заданий по работе с текстом .

Задания второго типа, предполагающие организацию учебного взаимодей ствия студентов с научным материалом , также были использованы в целях ак тивизации диалогических способов учебной деятельности . Представленный на ми учебный материал несет в себе знания о педагогической реальности , кото рые необходимо извлекать из текстов . Это требует сложной аналитической ра боты . В ходе организации учебной деятельности мы использовали следующие приемы работы с текстом : структурирование , систематизацию , моделирование .

Задания третьего типа направлены на решение профессиональных задач с целью приобретения студентами практико - ориентированных знаний о сопро вождении детско - родительского сообщества . Содержание задач , различное по сюжету , являлось предметом полиролевого анализа как с позиций современной жизни , так и в русле историко - педагогической реальности .

Таким образом , разработка и реализация педагогических дисциплин предпо лагает использование совокупности педагогических способов и приемов , позво ляющих актуализировать собственные донаучные знания студентов , организо вывать « понимающую » работу с научным материалом , обогащать содержание учебной деятельности профессионально - педагогическими задачами .