Реализация идей культурологического подхода в дошкольном образовании

Уникальность современного дошкольного детства состоит в его возможности трансформировать социокультурный опыт общества во внутреннюю структуру личности ребенка.Это позволяет создавать всякий раз новые ситуации отношений и деятельности, в которых имеют место творческие интерпретации освоенного опыта и творческое созидание ребенком новых культурных вариантов деятельности. Актуальными в развитии ребенка-дошкольника являются идеи культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский и его последователи), согласно которым мы выступаем свидетелями и участниками перехода от кофигуративно-го типа культуры, при котором дети и взрослые учатся у своих сверстников, а содержание образования воспроизводится без каких-либо изменений, к префигуративному (М. Мид, И.А. Зимняя), где взрослые многому учатся у своих детей, т. е. отношения между взрослыми и детьми кардинально меняются. Культурные практики как механизмы вхождения в мир культуры и реализации себя в мире культуры усиливают взаимный интерес, развивают партнерство, обеспечивая в своем сочетании целостное развитие ребенка.

Сама проблема культурных практик находит свое отражение в зарубежной культурной психологии. Одним из представителей этого направления является Л. Экенсбергер [15]. Им поднимается вопрос о статусе слова культура. Культурное исследование должно быть нацелено на выявление миропонимания, свойственное каждой конкретной культуре. Оно формируется уже в раннем детстве в процессе взаимодействия маленького ребенка с близкими взрослыми и предметами окружающей его среды.

Интересны исследования, в которых сравниваются культуры по каким-либо отдельным ее ценностям или группе ценностей, представлениям об обществе, о личности, способе самосознания, способе воспитания и т. п. В качестве примера можно привести монографию «Детство в современных культурах» [14], посвященную М. Мид и выполненную в контексте психоаналитической и бихевиористской парадигм.

В российской науке в культурной психологии предметом исследования является культурная деятельность. Это направление получило свое развитие в культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского, в частности его концепции зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития рассматривается здесь как «понятийное связующее звено между социальной и индивидуальной деятельностью – социальное становится индивидуальным, а индивидуальное социальным, создавая свою собственную культуру» [4].

Культурные виды деятельности усваиваются через системы деятельностей, а люди, включенные в эти деятельности, в своем взаимодействии создают окружающую среду друг для друга. Мы можем полагать, следуя теории Л.С. Выготского, что в качестве единицы анализа могут рассматриваться культурный контекст или социальная ситуация, а не индивидуумы или отдельные аспекты культуры. Культура создает условия для включения детей в практики. В них осуществляется взаимодействие участников, согласно стандартным правилам поведения. Таким образом, культурные деятельности и их единство с поведением ребенка становятся фокусом кросс-культурных исследований в психологии развития [9; 14; 16].

Возникновение культурных практик происходит в контексте становления общечеловеческой культуры как уникального феномена. Одновременно культура рождается и развивается в качестве совокупности культурных практик. Иными словами, этот процесс носит взаимообусловленный и взаимопорождаемый характер.

Культурные практики – это также стихийное накопление ребенком разнопланового опыта общения и продуктивного взаимодействия с ровесниками и детьми других возрастов (более младшими и более старшими), когда дети объединяются по интересам в пары, малые или большие группы. И это – обогащение опыта дружбы, взаимопомощи, сотрудничества, сопереживания, заботы, эмпатии. Здесь истоки «скрытого» нравственного воспитания, эмоционально-волевого развития и освоения «фонового» знания, в том числе приобретения «неясных» знаний (Н.Н. Поддьяков).

Принципиальное значение социальной среде в развитии ребенка придает известный американский психолог У. Бронфенбреннер [13], который выделил социальные и культурные контексты как важнейшее содержание развития. Системность и контекстуальность экологического подхода позволяют выделить среду как движущую силу психического развития ребенка и необходимое условие раскрытия человеческого потенциала. Гармонизация отношений личности с обществом возможна благодаря врожденному чувству общности (социальному интересу). Однако системного подхода к анализу и содержанию культурных практик как специфическому виду деятельности детей в зарубежной науке не представлено.

Важный вклад в теорию культурных практик внесла российский философ и педагог Н.Б. Крылова. Она подчеркивает роль совместной деятельности взрослых и детей и отмечает, что такая деятельность создает пространство, в котором возникают, развиваются и обогащаются культурные практики. Культурные практики как способы познания ребенком мира культуры содействуют овладению ребенком специфическими, культурно фиксированными предметными действиями и способами социализации. Это своеобразные механизмы вхождения в мир культуры и реализации себя в мире культуры, приобретение нравственного и эмоционального опыта сопереживания, поддержки, помощи, альтруизма и др. [8].

Культура взрослых задает путь развития ребенка и осваивается им в культурных прак- тиках, которые представляет целый веер путей развития, определяя зону вариативного развития, готовя его к решению проблемных задач в нестандартных ситуациях. Каждому ребенку присуща потребность актуализировать свои потенциальные возможности и жить, будучи включенными во взаимоотношения с другими. Этот потенциал может либо свободно развиваться и содействовать личностному развитию, либо быть подавленным и тогда личностно разрушительным [1]. Зона вариативного развития – это зона открытости ребенка к восприятию других культурных традиций и в этой связи может быть расширена посредством «вариативного образования», направленного на предоставление личности возможностей выбора жизненных целей, активизирующих ее познавательную активность [2]. Таким образом, содержание культурных практик строится не только на актуальных для массовой культуры особенностях поведения, сознания, деятельности, но и на социокультурных инвариантах.

Образование с точки зрения культурного процесса осуществляется в культуросообразной образовательной среде, где все ее компоненты наполнены человеческими смыслами. В соответствии с данным подходом, личность в процессе своего образования должна пройти и освоить всю историю культуры, перевести ее в форму индивидуального, субъективного, а индивидуальная жизнь приобретает форму всеобщности, культурности.

В рамках культурологического подхода усвоение культуры трактуется как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, участия в диалоге культур, в процессе которого осуществляется индивидуальноличностная актуализация заложенных в ней смыслов. Универсальной формой передачи и актуализации культурных смыслов, ценностно значимых для каждого человека и выходящих за пределы индивидуального опыта, является культурная память [3]. Это определенным образом сфокусированное сознание человека (и общества), в котором отражается особая значимость информации о культурном прошлом в его тесной связи с настоящим и будущим конкретного человека, семьи, Отечества и всего человечества. Культурная память сохраняет, обобщает, воспроизводит и транслирует в ценностно-проективной форме культурный опыт человека, семьи, народа, страны, государства. Культурная память преобразует факты в универсальные (общечеловеческие) смыслы [Там же].

Понятие социального контекста играет важную роль в культурной психологии М. Коула [9]. Опираясь на идеи Дж. Дьюи о контекстуальной опосредованности восприятия и познания, а также учение Л.С. Выготского о культурно-исторической природе психики, Коул определяет в качестве источника развития психики культурную среду, а движущей силой развития видит практическую деятельность субъекта, опосредованную различными контекстами.

Культурная парадигма образования представляет собой совокупность идей, принципов и представлений о целях, содержании, формах, методах образования как феномена культуры, системно реализующуюся в практике образования и определяющую его качество. Изложенные выше научные теории создают уникальную базу, определяющую исходные понятия культурной парадигмы образования. Новое содержание образования должно основываться не на установке расширить информированность ребенка и построить его обучение на запоминании, а на приоритете единства его умственного и эмоционального развития, интериоризации культурного опыта взрослых в структуру внутреннего плана сознания ребенка. Такой подход к дошкольному образованию обеспечивает включенность ребенка в деятельность на основе культурных ценностей и норм, формирует культурную направленность его поведения, действий и поступков; выступает основанием для развития культурной компетентности и культурной идентичности.

Одним из основных в культурологии образования, наряду с понятиями «культурное самоопределение», «культурный опыт», «культурное развитие», «культурная идея ребенка», является понятие «культурные практики». Термин культурные практики относится к междисциплинарным понятиям и является предметом изучения различных наук: философии, культурологии, социологии, педагогики.

Понятие «практика» в «Современном философском словаре» определяется как многообразие способов реализации человеческого бытия в различных формах закрепления, воспроизводства и развития человеческого опыта, процесс перехода накопленного опыта людей в средства их деятельности, в схемы их самоутверждения [12]. В различных исследованиях культурные практики понимают в качестве разнообразных, основанных на текущих и перспективных интересах ребенка видов самостоятельной деятельности, поведения и скла- дывающихся пространств организации собственных действий и опыта; поиска и апробации (постоянных и единичных проб) новых способов и форм деятельности и поведения для удовлетворения познавательных и прагматических потребностей; стихийного автономного приобретения опыта общения и взаимодействия с людьми; приобретения нравственного и эмоционального опыта сопереживания, помощи, защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т. д. Культурные практики включают в себя освоение социокультурных норм и образцов деятельности; получение опыта работы и суммирование личных результатов и достижений; приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества.

Процесс организации культурных практик детей базируется на индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммировании и включении в жизнь сообщества; конструировании педагогической деятельности на основе инициативы, интересов, мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»); проектной форме организации всех культурных практик; взаимодополняемости основного и дополнительного образования.

Культурные практики представляют привычные и практикуемые способы жизнедеятельности, осуществляемые на основе принятых в сообществе и воспринятых индивидом культурных норм. Культурные практики, как отмечает Н.Б. Крылова, – это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни его уникального индивидуального жизненного опыта, апробация новых способов и форм деятельности и поведения в целях утверждения своих сил и удовлетворения разнообразных потребностей [8, с. 132–138].

Целесообразность проектирования культурных практик в педагогическом процессе современного образования утверждается в работах В.А. Зебзеевой. Ею отмечаются приоритеты такого подхода, которые обеспечиваются следующими позициями: культурные практики выступают в качестве ситуативного, автономного, самостоятельного, инициируемого взрослыми, сверстниками или самим ребенком приобретения и повторения культурного опыта общения и взаимодействия с природой в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах, освоения позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви, дружбы, заботы, помощи объектам природы, а также формирования негативного отношения к проявлениям недовольства, обиды, грубости кем-либо по отношению к объектам природы [5].

Процесс освоения индивидом норм общественной жизни и культуры в различных гуманитарных науках обозначается термином инкультурация . Инкультурация тесно связана с понятием «социализация». Приобщение человека к определенной культуре с детства сопровождает процесс социализации. Культура, как отмечает Н.Б. Крылова, непосредственно не транслируется, не передается от педагога к ребенку как некая установка. Культура вызревает как собственный уникальный образ мыслей, поступков и действий взрослого и ребенка, как особенность их внутренней и внешней жизни [8].

Важное значение для изучения культурных практик ребенка имеет соотношение объективного и субъективного в структуре культурного опыта в процессе вхождения в культуру. Особенности вхождения в культуру характеризуются определенными закономерностями, выделяемыми в исследованиях Н.Б. Крыловой:

– культура воспринимается, а ее ценности присваиваются ребенком посредством его собственного практического освоения знаний, действий и норм общения со взрослым и детьми и выработки собственной линии поведения и позже – собственных форм существования в культуре;

– культура воспринимается в основном как объект «моего собственного» опыта, этот личный опыт может противоречить опыту коллективному, но в обучении через стандарты задан именно коллективный, который ребенку менее интересен, чем собственный;

– основы культуры преподаются ребенку как универсальные образцы в адаптированном к его возрасту виде [Там же].

Хотя понятие «культурные практики в образовательном процессе» является достаточно новым для отечественной педагогики и образования, оно весьма активно обсуждается в последнее время на разных образовательных уровнях (Т.Б. Алексеева, А.Г. Гогоберидзе, Н.Б. Крылова, А.А. Майер, С.В. Масловская, А.В. Шипова и др.).

Содержание понятия «культурные практики» раскрывается в педагогике в рамках куль- турологического подхода с позиций двух направлений – культурологии образования и педагогической культурологии. Культурология образования сформировалась на методологической базе философии образования в целях интерпретации сущности образования, развития и саморазвития ребенка с позиций философии и культурологии.

Педагогическая культурология сформировалась на основе интеграции педагогики и культурологии в целях интерпретации содержания и форм развития педагогической культуры с позиций культурологии. Оба направления объясняют образовательную деятельность и ее основной результат – готовность ребенка к саморазвитию – из целей самой культуросообразной педагогики (поскольку нет целей образования вне самого образования) и предлагают идею организации всех уровней образования на основе культурных практик ребенка.

С точки зрения Н.Б. Крыловой, дошкольный возраст является рубежным в саморазвитии и становлении культурной идеи как «ценности и потребности в дальнейшем делать что-то важное, что позволяло бы продуктивно выразить себя (пред-осуществление себя в будущем деле)» [8]. Н.А. Короткова рассматривает культурные практики как идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной активности ребенка, относя к ним игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность и коммуникативную практику. Именно в этих практиках появляется и обогащается внутренний план действия, оформляется замысел, который становится артикулированным (словесно оформленным, осознанным), и осуществляется переход от изначальной процессуальности к результативности (воплощению артикулированного, оформленного замысла в определенном продукте – результате) [7].

Н.Н. Поддьяков, напротив, рассматривает культурные практики как стихийное накопление ребенком разнопланового опыта общения и продуктивного взаимодействия с ровесниками и детьми других возрастов (более младшими и более старшими), когда дети объединяются по интересам в пары, малые или большие группы. И это обогащение опыта дружбы, взаимопомощи, сотрудничества, сопереживания, заботы, эмпатии. Здесь истоки «скрытого» нравственного воспитания, эмоционально-волевого развития и освоения «фонового» знания, в том числе приобретения «неясных» знаний [10].

В исследованиях А.Б. Тепловой культурные практики представлены как показатели саморазвития ребенка, которые формируются и в процессе развития дополняются и расширяются как наиболее интересные для ребенка любого возраста способы и формы действий. В этих разнообразных практиках-пробах он самостоятельно овладевает полезной для него информацией, которая соответствует его собственному интересу и мотивам познавательной или творческой деятельности. Ребенок постоянно пробует, экспериментирует и тренирует свои способности в выбранной им самим деятельности и таким образом учит себя сам (А.Б. Теплова, 2015).

Культурные практики выступают в образовательном процессе в форме партнерства взрослого с детьми. К культурным практикам относится практика игры, общения, размышления, практика заботы и помощи, практика самоограничения и пр. Любая культуросообразная деятельность становится практикой для ребенка, его личным способом познания себя и мира. Главное, чтобы разнообразная деятельность ребенка не была эпизодичной, однообразной, а стала для него привычной, повседневной, системной культурной практикой, определяющей его индивидуальный уклад жизни.

На основе культурных практик ребенка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также черты характера и стиль поведения. Однако, несмотря на доказанную актуальность культурных практик для развития ребенка, они еще не стали предметом устойчивого внимания педагогов.

Интерес к культурным практикам носит волнообразный характер. Наше исследование показало, что педагоги, рассматривая их как определенное новшество, выразили готовность к их применению в системе дошкольного образования. Но при этом слабо представляли, что культурно-деятельностный подход повлечет за собой отказ от привычных регламентирующих методов в работе с детьми. Им на смену должны прийти партнерство, сотрудничество, предоставление детям большей меры самостоятельности и инициативности. К такому подходу многие взрослые оказались не готовы. Мы констатируем также отсутствие рациональной организации развивающей предметно-пространственной среды, побуждающей детей к активной самостоятельной деятельности.

Цель исследования ‒ выявить особенности реализации культурных практик как особого вида деятельности по освоению и преобразованию дошкольниками объектов развивающей среды.

Гипотеза исследования состоит в предположении о ведущей роли культурных практик в познавательном развитии детей; необходимости создания развивающей среды, которая создает условия для включения дошкольников в культурные практики познания на основе инициатив самих детей и организуемых, инициируемых взрослыми.

Методы и материалы. Основываясь на специфике детских практик познания, мы выделили самостоятельность как один из основных критериев. Экспериментальная работа проводилась в течение всего учебного года в три этапа.

На первом этапе мы диагностировали развитие самостоятельности старших дошкольников и содержание самостоятельно организуемых ими культурных практик в центрах активности.

На втором этапе осуществлялось формирование культурных практик познания у детей в условиях развивающей среды группы.

На третьем этапе были подведены итоги овладения практиками познания дошкольниками в условиях развивающей среды группы.

Были осуществлены следующие направления диагностической работы:

• 1)    оценка уровня развития детской самостоятельности;

• 2)    анализ характера и содержания самостоятельно организуемых детьми культурных практик познания в развивающей среде группы.

Диагностика проявлений самостоятельности детей осуществлялась в процессе многократных наблюдений в течение всего времени пребывания в группе детского сада, при этом были учтены основные показатели самостоятельности:

• •    умеет найти себе дело;

• •    имеет свою точку зрения;

• •    не обращается за помощью к своим сверстникам;

• •    не обращается за помощью к взрослому;

• •    стремится все делать сам;

• •    доводит начатое дело до конца;

• •    самостоятельно решает конфликты со сверстниками;

• •    не заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством;

• •    без напоминаний выполняет порученные ему дела;

• •    может играть один.

В процессе диагностики проявлений самостоятельности у дошкольников были выделены следующие группы:

– дети с высоким уровнем развития самостоятельности – 8 чел. (36,4%) (эти дети имеют свою точку зрения, умеют найти себе дело, не обращаются за помощью к сверстникам и взрослым, стремятся все делать сами, доводят начатое дело до конца, без указания взрослого убирают посуду, игрушки, вещи, самостоятельно решают конфликты со сверстниками, не заботятся о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством, без напоминаний выполняют порученные дела, могут играть одни);

– дети со средним уровнем развития самостоятельности – 14 чел. (63,6%) (эти дети не имеют свою точку зрения, не доводят начатое дело до конца, без указания взрослого не убирают посуду, игрушки, вещи, не могут играть одни);

– дети с низким уровнем развития самостоятельности не выявлены.

Наблюдение проводилось во время свободной деятельности детей в первую и во вторую половину дня в течение 30 минут в каждый период. Заполнялись индивидуальная и групповая карты. В течение этих 30 минут с интервалом в 5 минут на групповой карте фиксировалось одномоментное пребывание всех детей группы в центрах активности, а в индивидуальных картах – местоположение ребенка в центрах активности и содержание его деятельности.

В пространстве группы нами было выделено восемь центров активности: игровой центр (кукольные персонажи, наборы конструкторов, транспорт), рабочая зона, познавательный центр (дидактические игры, настольнопечатные игры), центр книги, природы и экспериментирования, центр двигательной активности, центр музыкально-театрализованной деятельности, изобразительной деятельности, наполнение которых предполагает хранение и использование материалов и оборудования. Каждое посещение детей центров активности отмечалось в групповой карте передвижения и в индивидуальном маршруте перемещения каждого ребенка, при этом дополнительно фиксировался характер деятельности, которую разворачивали дети в данном центре.

Применение карты наблюдения за использованием детьми предметного содержания развивающей среды группового помещения позволило конкретизировать количество пребывания всех детей группы в каждой из выделенных центров активности. Было установлено, что у старших дошкольников наиболее востребованными центрами активности являются центр изобразительной деятельности, игровой центр, рабочая зона.

Самой большой популярностью у старших дошкольников пользуется центр изобразительной деятельности. Дети, организуя самостоятельную деятельность и в первой половине дня, и во второй, активно используют цветные карандаши, восковые мелки, фломастеры для рисования и для раскрашивания раскрасок, трафареты, реже использовали краски, пластилин. Популярным в самостоятельной деятельности также был игровой центр, дети наиболее активно используют конструкторы, предметы и игрушки для сюжетных игр. Дети – как девочки, так и мальчики – предпочитали игры с конструкторами лего, из которых на ковре или за столами сооружались разнообразные постройки: гаражи, парковки, арки для проезда машин, домики для принцесс, арена цирка, мебель для кукол. Помимо этого у детей отмечался повышенный интерес к играм с геометрическим конструктором, позволяющим создавать предметы из геометрических форм (космическая станция, разнообразные фантастические средства передвижения).

Мальчики с наибольшим интересом играли с макетом дороги, используя мелкие игрушки (машинки, человечки, дорожные знаки). Девочки играли с куклами; разнообразные пони и лошадки становились героями их игр, их лечили, кормили, причесывали, сажали и катали на них кукол.

В рабочей зоне дети использовали материалы и игрушки, хранящиеся в других центрах активности. Рабочая зона весьма активно используется детьми как место для индивидуальных и подгрупповых самостоятельных игр и занятий с материалами различного вида.

Наряду с востребованными центрами активности в групповом пространстве мы выявили и невостребованные центры, к которым следует отнести центры музыкальной и театрализованной деятельности, двигательной активности, природы и экспериментирования, книжный, познавательного развития, которые номинально существуют, но, несмотря на имеющиеся в них материалы и оборудование, практически не используются детьми в содержательной самостоятельной деятельности.

Анализ данных, полученных в процессе наблюдения и диагностики, позволил сделать вывод, что у большинства детей старшего дошкольного возраста данной группы уровень развития самостоятельности проявляется не в полной мере, дети в развивающей среде группы не используют значительную часть предметов и материалов, не всегда проявляют интерес к тому оборудованию, играм, которые приготовили для них воспитатели, некоторые центры активности дети не посещают вообще.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что организация культурных практик в большей мере инициируется взрослыми, которые действуют по собственному плану. Детская инициатива и интересы учитываются недостаточно, о чем свидетельствуют мало посещаемые детьми центры.

Результаты. Для обогащения детских практик педагогу важно стимулировать детей к деятельности с уже существующими объектами, материалами в развивающей среде группы, опираясь на систему творческих и познавательных заданий. Эти задания должны ориентировать детей на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений путем совершения различных культурных проб и обеспечивать накопление творческого опыта деятельности.

Выполнение заданий данной группы позволяет:

• ‒    рассматривать объекты, ситуации, явления с различных точек зрения;

• ‒    находить фантастические применения реально существующим системам;

• ‒    осуществлять перенос функций в различные области применения;

• ‒    получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации.

Методами данной практики традиционно выступают словесные и практические. Нетрадиционно – целый ряд приемов в рамках игрового метода: аналогии, «оживления», изменения агрегатного состояния, «матрешки», «наоборот», обращение вреда в пользу, увеличение – уменьшение и др.

На данном этапе была разработана система творческих заданий по стимулированию практик познания у старших дошкольников. Основные формы работы по реализации системы творческих заданий – подгрупповые занятия и организация самостоятельной деятельности детей в условиях развивающей среды группы.

Задачи, которые предлагались детям, в большинстве своем относятся к типу дивергентных задач, т. е. задач, имеющих не один, а много правильных ответов. При разработке системы творческих заданий были выделены следующие виды творческих задач:

• –    усовершенствование заданного предмета (изменить игрушку так, чтобы с ней было интересно играть);

• –    необычное использование знакомых вещей;

• –    называние всевозможных способов употребления предметов;

• –    сочинение стихотворений по схемам;

• –    конструирование предмета из имеющихся материалов;

• –    придумывание возможных вариантов следствий необыкновенных событий;

• –    поиск проблемы;

• –    моделирование геометрических фигур;

• –    техника «фантастических гипотез»;

• –    придумывание историй;

• –    «сказки наизнанку»;

• –    выбор требуемой информации из предложенной;

• –    исправление ошибок, установление взаимосвязей и закономерностей;

  – систематизация, сравнение, установление причин и др.

Задачи объединены общим сюжетом, где главная героиня девочка Алиса путешествует по «сказочной планете» (групповое пространство), попадает в разные «проблемные» ситуации, а дети становятся ее «добрыми помощниками», друзьями по совместной игре.

Для решения этих задач педагоги раскладывали разнообразные задания на столах в разных центах активности, используя уже имеющиеся предметы и материалы. Для обеспечения возможности общения и совместной деятельности часть заданий дети могли выполнять в подгруппах, в парах, или воспитатель предлагал одно задание на всех, предоставляя выбор используемого материала, чтобы дети имели возможность выполнять задания по-разному. При действиях с предметами у ребенка должна возникать проблема, побуждающая к активному действию для ее решения.

Во время подведения итогов детям предлагалось рассказать о заданиях, которые они выполняли, дать словесную оценку. Цель такого подхода заключалась в стимулировании детей к самовыражению без боязни в чем-то ошибиться, сделать что-то не так, «неправильно».

Для обогащения практик познания предметно-развивающая среда оформлялась таким образом, чтобы дети могли:

• – совершать исследовательские пробы, экспериментировать с различными объектами;

  – изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими игровыми ситуациями;

  – быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.

Так, макет-маркер побуждает детей принять возможную воображаемую ситуацию, позволяет играть самостоятельно, объединяет участников совместной игры, очерчивая границы игрового пространства, в рамках которого осуществляется сборка игровых замыслов в общем сюжетном движении. Практики детей разворачиваются от деятельности репродуктивного характера к деятельности с элементами творчества при повышении роли самостоятельности, самоконтроля и самооценки. Культурные практики познания нуждаются в особом педагогическом сопровождении, при котором педагог является партнером по деятельности.

Участие старших дошкольников в увлекательных событиях, инициируемых воспитателями, не проходит бесследно. Дети начинают активно воспроизводить их в своей самостоятельной деятельности, прежде всего в играх, дополняя своей фантазией и новыми деталями.

В рамках приобретаемого опыта, под влиянием взрослого и самостоятельной деятельности ребенок предпринимает «культурные пробы», дающие основания для анализа, размышлений, элементарных выводов.

На контрольном этапе эксперимента проводилось повторное исследование результатов проявлений самостоятельности у детей. Были получены следующие результаты:

– количество детей, имеющих высокий уровень проявления самостоятельности, составило 57,7% (эти дети проявляют высокую степень самостоятельности, доводят дело до конца, не обращаясь за помощью к взрослому, ответственно и инициативно действуют в различных видах детской деятельности, уверенны, привлекают к совместным играм других детей; эти дети способны к самоконтролю и критической оценке своей деятельности, вносят элементы новизны и оригинальности);

– количество детей со средним уровнем проявления самостоятельности составило 43,3% (эти дети могут найти себе дело, проявляют настойчивость, но при неудачах быстро теряют интерес к деятельности; при выполне- нии задания часто обращаются к взрослому для того, чтобы утвердиться в правильности выполнения способов своей деятельности);

– дети с низким уровнем проявления самостоятельности не выявлены.

Из полученных данных следует, что развитию самостоятельности у ребенка предшествует определенный опыт, который он приобретает в совместной деятельности со взрослым. Это позволяет постепенно накапливать и увеличивать объем культурных умений, стимулирующих детскую инициативу и готовность детей к проявлению себя в различных видах деятельности.

Обсуждение. Анализ содержания самостоятельно организуемых детьми культурных практик познания в групповых центрах активности показал, что приоритетным видом самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста осталась продуктивная деятельность (рисование, изготовление атрибутов для своей игры, лепка и др.). Ею увлеченно занимается более половины группы дошкольников (52,7%), увеличилось количество детей (36,8%), которые выбрали деятельность в центре познавательного развития. Системная работа педагога позволила привлечь внимание к центрам (зонам) развивающей среды, к которым у детей был пониженный интерес.

Наши наблюдения показали, что компетентный подход к созданию и наполнению развивающей среды делает ее привлекательной для каждого ребенка. Ориентация педагога на возрастные особенности, индивидуальные проявления детей, их интересы и потребности создает устойчивую мотивацию к познанию и общению, основанную на природной любознательности и активности ребенка.

Включаясь в культурные практики, дошкольники приобретают опыт созидателя, творца, проявляя готовность исследовать, ошибаться, пробовать, думать, сомневаться, обращаться за помощью к сверстникам, экспериментировать, демонстрировать свои успехи и достижения. Полноценное овладение культурными умениями возможно при условии соответствующего, специально сконструированного развивающего группового пространства, включающего в себя проблемное, поисковое содержание. Культурные практики, проектируемые в качестве основного содержания образовательного процесса, способствуют накоплению детьми практического опыта, который является основанием для собственных, самостоятельных практик познания.