Речеповеденческие модели персонажей современных русских авторских сказок: социализация ребенка через осмысленное чтение

Одной из ключевых компетенций XXI в. в связи с переходом к постиндустриальному типу общества становится умение работать с его главным ресурсом и фактором производства – информацией. Это отражается на роли литературы и чтения в жизни современного человека, т. к. умение читать вдумчиво, быстро и качественно вычленять актуальную информацию становится важным навыком в жизни. Мобильность в мире информации дает много преимуществ современному человеку: быстрее устанавливаются социальные контакты, политические и культурные взаимосвязи. Все эти тенденции отражаются главным образом в устной и письменной речи как основных средствах передачи мыслей.

На данном этапе развития современного языкознания становится актуальной область когнитивной лингвистики и социолингвистики, рассматривающих вопросы взаимодействия языка и мышления, культуры, общества. В процессе интерпретации текстов современ-

* Работа выполнена за счет средств Программы стратегического академического лидерства Казанского (Приволжского) федерального университета (Приоритет-2030).

This paper has been supported by the Kazan Federal University Strategic Academic Leadership Program (Priority-2030).

ных авторских сказок в аспекте лингвокогнитивного и солингвистического подходов становится очевидным, что при чтении, в частности, «сказочных» текстов у детей как результат осмысленного опыта формируются стереотипные речеповеденческие модели, которые впоследствии составляют основу и определяют специфику аксиологической системы личности в целом. О высокой степени значимости данного вопроса свидетельствуют многочисленные исследования, посвященные духовнонравственному воспитанию детей посредством сказок, и народных, и авторских [8–10]: «сказка учит ребенка, предметно воплощая его надежды и страхи, выходу из самых сложных жизненных ситуаций, воспитывает манеры поведения, учит быть ласковым и добрым…» [1, с. 27]. Более того, сегодня в качестве самостоятельного направления образовательного процесса принято выделять литературную педагогику, в круг изучаемых проблем которой входят «механизмы действия сознания человека при прочтении текстов и связь полученной и осмысленной информации с деятельностью индивида в мире» [14, с. 510]. Значимым в этом плане становится понятие «социализация индивида» (в аспекте описания ее речевого поведения [6]) как «процесс усвоения социальных норм, культурных ценностей, установок и образцов поведения того общества, социальной группы и общности, к которым он принадлежит» [12, с. 14], т. е. в результате «ин-териоризуется социальный мир и происходит становление личности» [Там же]. С этих позиций авторские сказки Бориса Заходера, на наш взгляд, образцовые. В рамках данной статьи мы остановимся на двух – «Хрюк на елке» и «Ма-тари-кари». Первая сказка имеет, прежде всего, ярко выраженную воспитательную функцию. Во-первых, ключевой становится лексема хрюк (26 раз / 3%), которая вынесена в априори сильную позицию текста, заглавие, и составляет концептуально-семантическое ядро сказки: основная идея сказки – обличение большого невежды Хрюка. Сразу обращает на себя внимание традиционное сказочное начало текста ( Хотите – верьте, хотите – нет… [5, с. 6]) и наделение главного героя волшебной способностью – ходить на двух ногах. Очевидно, что автор «очеловечивает» образ Хрюка – такая антропоморфная характеристика актуализирует в сознании читателя когнитивные параллели: среди людей существуют подобные типы. Языковые приемы, используемые в сказке, традиционны для Б. Заходера: это использование звукоподражаний

(бе-бебезумец ты!; бе-е-едного; замур-мур-мурзаный! [5, с. 7]), а также авторские трансформации ФЕ типа не поросячье дело; задирать пятачок; сердчишко екает: Все удивляются, все Хрюка хвалят, а он пятачок все выше задирает; Идут они с Кошкой, а у Хрюка сердчишко все-таки екает: а что как узнают, да с кашей … [Там же, с. 5, 16].

Герои сказки – типичные представители животного мира с присущими им функциональными характеристиками. Однако автор добавляет к их образам психологические черты и стереотипные представления. Так, образ Кошки становится зооморфным кодом культуры, который транслирует древнейшие представления человека о данном животном и ассоциации с ним. В данной сказке Кошка наделена такими качествами, как хитрость, ловкость, изобретательность. Она выполняет функцию проводника и помогает вступить Хрюку в людской мир: Самому бы ему ни в жизнь до такой хитрости не додуматься, но у него кошка знакомая была – в школе сторожем служила [Там же, с. 9]. В этом простом, на первый взгляд, предложении автором актуализированы ключевые архетипические представления о животном: так, в фольклоре кот/ кошка выполняет «функцию медиатора, посредника между мирами, соединяя мир людей и мир духов, мир людей и мир животных, мир детей и мир взрослых» [7, с. 109], это хранитель в самом широком смысле – хранитель дома, сторож/страж (поэтому образ животного часто связывают с лиминальным, пограничным, пространством, например порогом), хранитель детей, их сна (один из самых частотных образов колыбельных песен, где он убаюкивает и охраняет ребенка, пребывающего в пограничном состоянии сна) и, конечно, он мудрый (носитель знаний о мироустройстве) и хитрый [3; 7]. Для ребенка образ проводника и мудрого защитника очень важен: как правило, возникает когнитивная параллель с матерью, которая тоже приводит ребенка в этот, земной, мир, в эту жизнь и неуклонно сопровождает его на протяжении всего жизненного пути. Не случайно и то, что образ кошки связывают с женским началом и домом, в частности, с именем богини славянского пантеона – Макошей/Мокошей, покровительницей всех женских, домашних дел и хранительницей очага, семьи, детей. Важны и бытовые реалии: кошка как наиболее популярное домашнее животное вызывает у ребенка при чтении положительные ассоциации, которые в связи с ее характеристикой и действиями могут соот- нестись в сознании ребенка с мамой, а также родными и близкими людьми.

Интересен с когнитивной точки зрения и образ самого Хрюка. Этимология его имени прозрачна и контекстуально обусловлена: оно происходит от разговорного хрюк, является производным, отглагольным существительным (образование от глагола хрюкать путем бессуффиксного способа) и дает читателю прямую отсылку к животному, воспроизводящему этот звук, – свинье. В данном случае идет наложение плана содержания и плана выражения: Хрюк сам по себе является свиньей и еще ведет себя по-свински. Здесь очевидной становится авторская аллегорическая параллель с человеческими качествами и характеристиками. Такая отрицательная речеповеденческая модель стала стереотипной, что подтверждается лексикографическими данными. Например, в «Толковом словаре русского языка» Д.Н. Ушакова в словарной статье «свинья» данная лексема с точки зрения внутренней парадигматики предстает как полисемант, в план содержания которого входят значения, обусловленные метафорическим переносом: ЛСВ-2 «перен. Грязный, неопрятный человек, неряха (разг. презрит.) Кто имеет вид свиньи, грязен, как свинья и характеризует человека некультурного, подлого, неблагородного» [11] и ЛСВ-3 «перен. О человеке, незаслуженно сделавшем неприятность кому-н., грубом, неблагодарном (разг. бран.)» [Там же]. В этом плане показательным становится мотив переодевания, т. е. визуального «преображения» главного героя из свина в мальчика: – Да как же тебя не узнать? У тебя же хвостик поросячий! – А я штаны надену! – Да ведь у тебя и копытца поросячьи! – А я ботинки обую! Еще и с галошами! – Да ведь глазки-то у тебя тоже поросячьи! – А очки на что? Да у ребят там карнавал будет, они сами нарядятся – кто лисой, кто зайцем, а кто и серым волком! [5, с. 9]. Однако при перемене внешних «слагаемых» внутреннее наполнение не изменилось, Хрюк остался грубым и неблагодарным: А Хрюк вместо «спасибо» как на кошку цыкнет: «Брысь, такая-сякая!» [Там же, с. 20]. В этом и заключается основной смысл авторской интенции: работа над внешней оболочкой малоперспективна, если внутреннее содержание (интеллектуально-творческие, духовные, культурные установки) личности статично. Для того чтобы выйти на новую ступень, войти в новый для себя мир, необходимо работать над собой, изучать новое, знать правила и нормы социально-личностного функциониро- вания и соблюдать их. Только в таком случае удастся достичь положительных результатов.

Таким образом, автором поднимается проблема вежливости, которая в лингвистической науке определяется как социокультурный феномен, основу которого составляют понятия «речеповеденческая категория/модель», «коммуникативная модель», «дискурсивная стратегия» [6; 13]. На уровне детской дискурсивной практики сказка Б. Заходера «Хрюк на елке» способствует формированию позитивной (через сравнение и неприятие негативной/ деструктивной) межличностной речеповеденческой модели: ребенок понимает и сам делает выводы о том, как важно знать правила поведения и этикета, быть приветливым и благодарным, что это ценится в любом обществе во все времена. Здесь стоит сказать о коммуникативной значимости структурных элементов речи, текста и единиц речевого акта как способов достижения эффективной коммуникации: т. е. при правильной подаче информации у ребенка с детства формируется модель продуктивной коммуникации.

В круг изучения проблем литературной педагогики входит и определение воспитательных функций сказок. Сказка позволяет доступно, без лишней строгости и формальности объяснить ребенку, как поступать правильно, а как – нет, что хорошо, а что плохо. В сказках отражаются многие аспекты жизни, выстраиваются механизмы человеческих взаимоотношений, представлены разные типы героев, которые знакомят ребенка с тем, что он может встретить во взрослой жизни. Поэтому процесс категоризации, установления смыслов и их акцентов очень важен, поскольку так запускается процесс социализации. Цель сказки – духовное и гармоничное развитие ребенка, создание благоприятной почвы для его социально-личностного роста и становления личности в целом.

Лингводидактический потенциал сказки Б. Заходера «Ма-Тари-Кари» высок и определяет ее концептуальное наполнение и развитие сюжетной линии. Основу сюжета составляет трансформация речеповеденческой модели главного героя от негативной (очень страшный крокодил, который никогда, никому, ни при каких обстоятельствах не сказал ни одного доброго слова [4, с. 4]) к позитивной (стал вежливым). В сказке очевидна намеренная актуализация автором негативного образа крокодила, при описании которого центральным становится прилагательное/наречие страш-ный/страшно, выполняющее функцию ключе- вого слова-интенсификатора, вербализующего высокую степень проявления признака: у Крокодила заболели зубы. Да еще как? СТРАШНО!; аппетит у него тоже был СТРАШНЫЙ!; все у него было страшное: страшный хвост и страшная голова, страшная пасть и ОЧЕНЬ СТРАШНЫЕ ЗУБЫ!; лапки…СТРАШНО коротенькие; характер у него тоже был СТРАШНЫЙ; СТРАШНО большие слезы [4, с. 2–5]. Эффект от использования данного определения увеличивается за счет визуальной презентации: лексема СТРАШНЫЙ выделяется посредством шрифта и прописных букв. Таким образом определяется авторская лингвопраг-матика: ребенок-читатель понимает концептуальность данной характеристики образа. Если ребенок – слушатель, то обычно такой эффект достигается за счет особой интенсивной интонации и речевого темперамента читающего родителя. Точно такую же тактику автор использует при написании словосочетания ДОБРОЕ СЛОВО, делая акцент на нем, когда Крокодил его произносит. Все это способствует более эмоциональному восприятию текста, усилению коммуникативного воздействия на чита-теля/слушателя. Так, ребенку наглядно и/или аудиально, с использованием знакомых образов, демонстрируется польза и необходимость использования «вежливых» слов в коммуникативной межличностной ситуации. Ребенок, получая этот опыт, продуцирует новоприобре-тенные знания в свою жизнь, применяя технику этикетной лексики и в целом возможной ситуации, ее решения на практике.

Семантическое ядро сказки, подкрепленное статистическими данными, – крокодил (39 раз; 2,8% частотности), птичка (22 раза; 1,6%), зуб (21 раз; 1,5%), страшный (16 раз; 1,15%), чистить (10 раз; 0,72%), больной (7 раз; 0,5%), ой-ой (5 раз; 0,36%) – определяет сюжетную линию произведения: на первый план выходит образ страшного Крокодила, страдающего от зубной боли, и маленькой птички, которая помогла ему в сложной ситуации.

Интересен лингвистический состав текста сказки: автор использует звукоподражания (О-Э-О) и диминутивы (собезьянничала, прямехонько), т. к. они позволяют приблизить язык сказки к тому языку, который привычен детям, что, несомненно, способствует симпатии ребенка к произведению. Для этой же цели автор использует окказионализмы (по-крокодильски): ребенку близка подобная номинация понятий, поскольку его речь стро- ится по примеру моделей слов, которые он уже знает. Использование подобных словесных конструкций позволяет быстро войти в контакт с читателем/слушателем-ребенком, а с точки зрения языка знакомит с существующим в языке словообразовательными моделями. Есть в сказке и типичная сказочная лексика, характеризующая народную традицию, например традиционное начало Жил-был. Автор также использует для выражения эмоций героев междометия: ой-ой-ой (как буквальное выражение боли). Интересно обыгрывание фразеологизма крокодиловы слезы в тексте сказки. Согласно «Большому фразеологическому словарю русского языка» под ред. В.Н. Телии план содержания ФЕ крокодиловы слезы определяется как «неискреннее, лживое сожаление; лицемерное сочувствие, сострадание» [2, с. 339–340]. План содержания ФЕ обусловлен зооморфным кодом культуры, стереотипно представляя крокодила как хищного, прожорливого, кровожадного животного. Однако слезы выступают как символ сожаления и раскаяния, и контраст, лежащий в основе фразеологизма, позволяет выступать ему в качестве меры цинизма [Там же, с. 339–340]. В контексте сказки автор использует прием лингвокогнитивной конфронтации за счет наложения прямого и метафорического планов: Крокодил плачет искренне – от зубной боли: когда Попугай выкрикивает, увидев слезы Крокодила: «Вы видите – Крокодил плачет! – Крокодиловыми слезами!», – птичка Тари применяет стратегию открытого порицания речевой агрессии – она незамедлительно реагирует и «одергивает» выскочку: «–Зубы-то у него по-настоящему болят, верно? Значит, и слезы настоящие! Самые настоящие горькие слезы!» [4, с. 6]. Очевидно, что здесь происходит наложение семантических планов омонимичных выражений (ФЕ и свободного словосочетания) и в результате данных системных отношений возникает внешняя омонимия: ФЕ в контексте заданной коммуникативной ситуации неуместна и она разрушается, как следствие, аннулируется негативно обусловленная тактика агрессивного речевого поведения Попугая и речевой инцидент становится исчерпанным. Так, в произведении параллельно поднимаются важные аспекты межличностных и групповых взаимоотношений в лингво-социуме.

Концептуальная составляющая сказки буквально такова: в любой, даже в самой, казалось бы, безвыходной ситуации с отрица- тельным героем могут произойти качественные метаморфозы (он может исправиться, осознать неправомерность своих действий, стать добрым, вежливым, дружелюбным). Смена речеповеденческой модели Крокодила произошла как ответ на априори позитивную реакцию маленькой, но с большим сердцем птички Тари, основой коммуникативной тактики которой стали понимание, сочувствие, участие, защита и реальная помощь в сложной ситуации. Ее вербальная реакция на резкую брошенную реплику фыркающей Мартышки (Можно подумать, ты знаешь, что такое зубы!) становится ключевой: – Зато я хорошо знаю, что значит «больно»! – сказала птичка Тари. – И знаю, что если тебе больно, а над тобой смеются – тебе вдвое больнее! Вы видите – Крокодил плачет! [4, с. 6] – и определяет концептуальный план всего произведения. Через языковые модели с ярко выраженным эмоциональным содержанием автор проявляет эмпатию по отношению к героям и транслирует это читателю. Иначе говоря, ребенок через чтение и включение в эмоции персонажей переживает моменты вместе с ними, что положительно скажется на формировании эмоционального интеллекта ребенка.

Особую ценность данного произведения составляет диалогичность повествования: в сказке идет постоянный диалог автора с ребенком, который реализуется посредством множества вставных конструкций, обращений, вопросительных предложений. Например: Умываться он, что правда, то правда, никогда не забывал, но, когда живешь в реке, это не такая уж большая заслуга, верно?; И неудивительно, что в один прекрасный день (так уж говорится, хотя для Крокодила, поверь, этот день вовсе не был прекрасным!)… [Там же, с. 3]. Таким образом читатель/слушатель постоянно включается в процесс, он не сторонний «наблюдатель» происходящего в сказке, а полноценный собеседник и даже участник самого действия. Для ребенка очень важно, чтобы его слышали и слушали, разговаривали с ним на равных, а за счет «включения» усиливается внимание к самому произведению, увеличивается интерес к нему и к проблемным вопросам, затрагиваемым в конкретном произведении.

Одним из способов лингвокогнитивного контакта («диалога») с ребенком становится введение и описание типичных бытовых ситуаций: основу сюжета составляет процедура (не)чистки зубов. Актуальность данного вопроса (в некоторых случаях, проблемы) не вызывает сомнений, поскольку с ним сталкивается каждая вторая семья точно, в которой есть дети 3–7 лет. Об этом свидетельствуют разнообразные группы мам/родителей в социальных сетях, рынок сегодня полон предложений психолого-педагогического сопровождения (например, различные мастер-классы, интенсивы, программы типа «Самостоятельный ребенок», «Умываюсь сам», «Я сам!» психологов, монтессори-педагогов, нейропсихологов и др. специалистов в области детского воспитания и развития), которые, надо сказать, пользуются популярностью у родителей и получают положительные отзывы последних. Действительно, ежедневные процедуры, требующие дисциплинированности и систематичности, у малышей не вызывают особого энтузиазма. В этом смысле сказка «Ма-Та-ри-Кари» приходит на помощь: в аллегорической форме она описывает возможные реальные последствия, к которым может привести отказ от ежедневной чистки зубов. Мотивационный потенциал увеличивается за счет реалистичности и детализации изображения автором ситуации: в зубе и кололо, и ныло, и словно буравом сверлило и вдобавок стреляло! [4, с. 3]. На уровне языковой вербализации авторская прагматика достигается посредством приема семантической и синтаксической градации, когда каждое словосочетание уточняет предыдущее, повышая таким образом степень интенсивности ассоциативно-смыслового и эмоционального содержания контекста. Автором представлены и возможные варианты речеповеденческих моделей героя в ситуации, когда «страшно болит зуб»: в попытке облегчить боль можно приложить холодное, горячее, «попрыгать на одной ножке» т. п. Таким образом читатель/слушатель может провести личностно ориентированные параллели: узнать себя (или возможного себя) в герое, спроецировать представленные стереотипные модели поведения при боли «на себя» (предполагается, что к моменту знакомства с данной сказкой, ребенком «болевой» опыт уже приобретен: упал, ушибся, укололся, обжегся и т. п.). В этом и заключаются лингводидакти-ка и педагогический потенциал сказки, ее мотивационные и мотивирующие ресурсы: после прочтения и полного проживания ситуации, оценки действий всех персонажей, категоризации сложившейся ситуации посредством антиномий «хорошо – плохо», «можно – нельзя», «нужно – не нужно», установления причинно- следственных связей ребенок получает визуализацию (в широком смысле) разных речеповеденческих моделей и выбирает одну из них как руководство к действию. Относительно реальной ситуации механизм буквально работает так: на приглашение родителя умыться и почистить зубы может последовать отказ ребенка (такое возможно через некоторое время после прочтения сказки), однако напоминание о «том самом» Крокодиле позволяет скорректировать реакцию ребенка и направить ее в нужное русло. Немаловажно, что такая «перезагрузка» (в данном случае пережитые ранее ребенком эмоции срабатывают как триггер) позволяет сохранить и психоэмоциональные ресурсы обеих сторон, повышая эргономичность коммуникации в целом.

Таким образом, при помощи разнообразных приемов (звукоподражание, графическая «маркировка» ключевых понятий, авторские трансформации ФЕ, ассоциативное проектирование и аллегорические параллели, введение зооморфных кодов культуры, смена речеповеденческой модели главного героя, введение бытовых ситуаций, диалогичность) в данной сказке реализованы воспитательная, дидактическая и гносеологические функции, показаны механизмы действия общества в конфликтных ситуациях, поведение разных типов людей в стрессовой ситуации. Все это остается в сознании ребенка в виде базовых (универсальных) категорий и ценностей человеческого общежития.

Заключая вышесказанное, отметим, что для сказки (в частности, современной) характерно триединство воспитательной, гносеологической, дидактической функций. Тексты, которые читаются детям и самими детьми, становятся одной из предпосылок становления картины мира, общественно значимых представлений, жизненных принципов, аксиологических понятий, моделей речевого поведения и т. д. Дети в силу возраста действуют «по образу и подобию», поэтому очень важно качественно подходить к подбору текстов: сказка в этом смысле – источник знаний, позволяющий ребенку получить осмысленный опыт, ключ к действию в сложных и нетипичных ситуациях. Поэтому важно обращать внимание не только вербальные маркеры, репрезентирующие речевое поведение, но и то, что выходит за границы языка – когнитивные аспекты поведения (насколько это возможно в рамках данного жанра), характер, мимику, жесты, манеры, внешний вид, условия (социальный и культур- ный контекст), на риторическую ситуацию и, конечно, авторскую прагматику, обусловленную желанием продемонстрировать ребенку возможные пути адаптации к социокультурной среде. Так, коммуникативные стратегии и тактики, поведенческие модели героев становятся образцово-шаблонными, ребенок может в результате рефлексии дать им оценку, которая позволит ему определиться с оптимальной в его случае речеповеденческой моделью. Этот осмысленный выбор ребенок делает самостоятельно посредством простой категоризации «это плохо => я хочу/не хочу и буду/не буду так <= это хорошо».

Следовательно, безопасное копирование, трансформация реальности, проектирование многомодальной виртуальной среды, создание собственного сценария и т. п. способствуют формированию критического (перспективного) мышления ребенка в отношении как текста в любом его проявлении, так и окружающей реальности, в конечном счете – формированию эмоционального интеллекта и личной ризельентности.

Таким образом, сам процесс формирования моделей речеповедения является динамичным и затрагивает когнитивную систему ребенка. Через «погружение» в текст на всех уровнях своего когнитивного и социолинг-вокультурного бытия посредством функционально осмысленного наблюдения, фиксацию и оценку возможных результатов (опыт сказочных героев) ребенок приходит к собственной осознанной деятельности (выбор оптимальных, на его взгляд, речевых и поведенческих стратегий и тактик в конкретной ситуации). Такая активная позиция читателя-деятеля позволяет ребенку находить собственные смыслы, ответы на свои вопросы, понимать причинно-следственные связи происходящего и давать ему адекватную оценку, расставлять приоритеты, делать выбор и, в конечном счете, самореализовываться в этом мире как полноценная, гармоничная, мобильная и успешная личность.