Рефлексивный дневник как средство оценивания личностных и учебных достижений студентов педагогического вуза

В настоящее время в связи с актуализацией задачи обеспечения качества высшего образования функция оценивания результатов учебной деятельности студентов приобретает новое значение. Целью процедуры оценивания становится критический анализ образовательного процесса, предполагающий более точное определение направлений улучшения [1]. Проблеме оценивания на настоящий момент в высших учебных заведениях уделяется пристальное внимание, что отражается в разработках и внедрении современных видов и методов контроля учебной деятельности [2]. Однако одной из наиболее важных проблем теории и практики образования остается поиск оптимальных аттестационных процедур, которые позволят комплексно и системно оценивать динамику личностных и учебных достижений студентов [3].

Как показывает анализ теории и практики педагогического образования, для достижения этой цели недостаточно разработки традиционных процедур и форм аттестации [4]. Значимость и актуальность использования различных форм взаимо- и самооценки особенно повышается в условиях высшего образования, где бόльшая часть учебного процесса связана с самообразованием [5].

• Е .В. Пискунова, отмечая изменения, происходящие в профессиональной деятельности современного педагога, пишет о необходимости использовать новые способы учета достижений учащихся, основанные на самооценочных процессах [6].

Важным моментом оценивания личностных и учебных достижений студентов является самооценка студентов, которая не только позволяет повысить объективность оценивания, но и способствует развитию рефлексивных умений, которые большинство исследователей относят к важнейшим профессиональным качествам [7].

Одним из способов самооценки достижений студентами является рефлексивный дневник, позволяющий фиксировать динамику изменений в развитии профессиональных компетенций, критически оценивать свою деятельность [8].

После изучения крупной темы, модуля или целого курса студентам предлагается письменно ответить на несколько вопросов. Например, сообщить о целях курса, которые ставил преподаватель, выявить, совпадали ли они с целями студента, что необходимо сделать для более точного совпадения. Важно узнать, как оценивает студент степень своей активности в процессе занятий, в каких действиях выражалась эта активность.

В список вопросов для рефлексии можно внести вопросы о самых значимых темах курса, ярких моментах обучения, наиболее интересных людях в процессе обучения, выявить характер и причины данных оценок.

Важно также оценить участие в основных видах профессиональной деятельности, выделяя при этом частоту применения данного вида деятельности и успешность, например, по пятибалльной шкале.

Кроме достижений необходимо отметить результаты, которые не удалось получить, раскрыть причины и определить шаги, которые можно было бы предпринять, чтобы достичь успеха и в этих моментах.

Можно попросить выделить наиболее важные личностные и профессиональные качества, которые могут помочь в освоении данного курса, оценить степень их развития у себя, например, по пятибалльной шкале.

Для оценивания своего опыта и потребности в рамках будущей профессии чаще всего используют такие обороты: «я узнал», «я хотел бы знать», «я посетил», «хотел бы посетить», «я сделал», «хотел бы сделать» и другие.

Важно задать вопросы, помогающие скорректировать цели в освоении данной профессии, оценить степень готовности к достижению данной цели.

Результаты внедрения рефлексивного дневника как инструмента оценки личных и учебных достижений студентов позволили:

• –    обратить внимание студентов на оценку личных и учебных достижений, формировать рефлексивные умения студентов;

• –    производить анализ оценки личных и учебных достижений, разделяя оценки, полученные одновременно с позиций студента и преподавателя;

• –    предоставить студентам инструмент, дающий возможность постоянно фиксировать и отслеживать динамику собственных образовательных достижений на любом этапе освоения темы, модуля, дисциплины;

• –    постоянно отслеживать результаты своей деятельности, что позволило производить самостоятельное управление индивидуальной образовательной траекторией в рамках одной темы, модуля, дисциплины;

• –    повысить интерес студентов к осваиваемой дисциплине.

Наряду с очевидными достоинствами введения нестандартного инструмента самооценки был выявлен также ряд сложностей, возникших как у студентов, так и у преподавателей.

Со стороны преподавателя очевидными сложностями и недостатками при работе с рефлексивным дневником были определены:

• –    значительные временные затраты на тщательный анализ и подготовку вопросов дневника;

• –    дополнительные временные затраты на обработку и анализ его результатов наряду с ведением традиционного семестрового журнала оценки результатов обучения;

Со стороны студентов в числе недостатков отмечены:

• –    дополнительные временные затраты на заполнение дневника;

• –    неготовность открыто представлять не всегда высокие результаты своей деятельности, желание показать себя в более выгодном свете.

Несмотря на обозначенные сложности ведения рефлексивного дневника, достоинства применения его в образовательном процессе педагогического вуза очевидны, поэтому следующим шагом должна стать корректировка отдельных вопросов дневника, позволяющих отразить личное отношение к изучаемому материалу, оценить сложность и интересность изучения курса, необходимость изменения методов или формы проведения курса, формы оценки результатов курса.

Ссылки:

• 1.    Абрашкина И.А. Рефлексивный дневник деятельности учебной группы в техническом вузе. Дань моде или… ? // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 12. С. 88–92.

• 2.    Бактыбаева К.С., Смайлова У.М. Формирование и развитие рефлексивных умений в процессе повышения квалификации // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 8. С. 143–145 ; Гущин А.В.,

  Филатова О.Н. Информационно-коммуникационная культура педагога как ведущий аспект перехода педагогического образования в новое качественное состояние // Фундаментальные исследования. 2014. № 8–2. С. 454–458.

• 3.    Ваганова О.И., Царева О.С. Выбор оценочных средств результатов подготовки бакалавров профессионального обучения // Современные исследования социальных проблем : электрон. науч. журн. 2015. № 4 (48). С. 30–37 ; Кутепова Л.И. Дидактические условия формирования профессиональных компетенций // Современные тенденции развития технолого-экономического образования. Н. Новгород, 2014. С. 32–39 ; Маркова С.М., Цыплакова С.А. Мониторинг качества профессионального обучения // Хроники Объединенного фонда электронных ресурсов «Наука и образование». 2015. № 5 (72). С. 57.

• 4.    Седых Е.П. Проектирование рефлексивной деятельности обучающихся в условиях сетевого обучения // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. С. 241.

• 5.    Гущин А.В., Филатова О.Н. Указ. соч.

• 6.    Пискунова Е.В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2005. № 1. С. 62–66.

• 7.    Лапшова А.В. Современное определение сущности профессионализма педагога в условиях модернизации образования // Вестник Мининского университета. 2013. № 4 (4). С. 12.

• 8.    Ваганова О.И., Ермакова О.Е. Оценка образовательных результатов бакалавров профессионального обучения // Там же. 2015. № 3 (11). С. 14.