Ретроспективный анализ концепций и механизмов управления развитием образования в контексте оценки

Данная работа является логическим продолжением статьи «Трансформация концептуальных основ управления развитием образовательных систем» [1]. Акцент сделан на изменении механизмов оценки управления развитием образовательных систем в соответствии с преобладающими концепциями и теориями.

В различных странах и регионах управление образованием в силу сложившихся традиций, культуры и исторических факторов имеет существенные особенности. Вместе с тем изучение образовательных реформ, происходящих в последние десятилетия, позволяет нам констатировать общую тенденцию в универсализации действующих принципов и подходов, преемственности их организационных форм и структур.

В работе под механизмом управления понимаем совокупность правил, процедур и методик принятия решений, направленных на развитие образования. Концепция управления образованием представляет систему целей и ценностей, взглядов и идей, приоритетов и принципов, которая является основной для принятия управленческих решений в сфере образования. Рассмотрим основные концепции и механизмы управления в практике российского образования, оформившиеся институционально в конце ХХ – начале ХХI в.

Системный подход позволяет получить модельно-структурное представление об управлении образовательной системой, о взаимосвязях ее функциональных характеристик и компонентов, а также об особенностях воздействия внешней среды. На первый план выходят такие методы оценки, как лицензирование образовательной деятельности, государственная аккредитация образовательных организаций, контроль качества образования и надзор исполнения законодательства Российской Федерации в области образования [2]. Становление оценки как компонента управления в сфере образования связано с инспектированием, как и развитие официальной образовательной статистики, позволяющей получить общую картину развития образования.

В последнем десятилетии ХХ века широкое распространение получила инновационная деятельность . Опытно-экспериментальная работа становится «точечным» механизмом развития образовательных организаций и систем. Имеется значительное число исследований, посвященных институциональным решениям в области оценки, которые были приняты в данный период. В частности, В.А. Болотов отмечает такие нововведения, как единый государственный экзамен, формирование системы независимой оценки качества образования, мониторинг качества образования в рамках международных и общероссийских обследований и т. п. [3].

Наряду с инновациями широкое распространение получает внедрение механизмов государственно-общественного управления образованием, в том числе экспертизы (внутренняя, внешняя, нормативная). Формализованная экспертиза позволяет провести сопоставление проектов, программ или полученных результатов. Неформальная экспертиза, представляющая субъективный взгляд эксперта на процессы или проекты, позволяет обеспечить учет конкретной образовательной ситуации с разнообразием вариантов ее развития и множеством возможных управленческих решений.

Реформы государственного управления в России конца ХХ в. связаны с реализацией концепции управления по результатам . Переход на такой механизм был основан на учете опыта стран так называемого «административного права». В частности, был использован французский и австрийский опыт введения программного бюджетирования [4]. Управление по результатам направлено на повышение уровня открытости и подотчетности органов власти перед обществом и введение системы оценки и мониторинга эффективности решений, принимаемых в условиях ограниченных ресурсов.

Внедрение индикативного планирования развития образования связано с введением мониторинга эффективности образовательных организаций, мониторинга эффективности региональных систем образования. Вместе с тем следует отметить ориентированность большинства исследований и разработок на количественные индикаторы, хотя ясно, что невозможно просчитать влияние на развитие образования всего многообразия внешних и внутренних факторов среды [5]. В условиях роста гетерогенности среды результаты управления во многом подвержены влиянию внешних и внутренних факторов, порождающих как положительные, так и отрицательные эффекты.

Наряду с индикативным управлением широкое применение в системе управления находит сбалансированная система показателей ( Balanced Scorecard), основанная на идее перевода стратегических целей организации в четкий план оперативной деятельности, оценки результатов работы с опорой на сочетание критериев уже достигнутого и критериев будущего [6]. Основные идеи концепции начали реализовываться с переходом на процессы бюджетирования по принципу «от достигнутого» и стали применяться в оценке деятельности региональных органов исполнительной власти.

Методология социально-педагогического проектирования зародилась как закономерное продолжение системного планирования и целевого программирования. В условиях стремительных изменений в среде, когда традиционная модель образования не отвечает меняющимся требованиям, по мнению Е.С. Заир-Бек, педагогическое проектирование получает особую ценность, как и педагогический дизайн [7].

Все более востребованным в работе органов управления образованием становится программно-целевое управление . Механизмами реализации выступают региональные и муниципальные программы развития образования, которые ориентированы на эффективное использование ресурсов, согласование целей федеральной и региональной образовательной политики.

Стратегическое управление признается многими экспертами наиболее адекватным для решения долгосрочных задач развития в социальной сфере. Его специфика – ориентация на будущее, движение системы с учетом «образа будущего». Принципиальным является не только позиционирование образовательной системы в настоящем, но и принятие управленческих решений как с учетом прогноза возможных изменений в образовательной системе, так и на основе установления факторов среды, которые могут сыграть каталитическую или ограничивающую роль в развитии образования.

Концепция социокультурной модернизации образования построена на учете социокультурных и этнорегиональных факторов образования, их влиянии на цели, содержание, технологии образования. Основополагающее значение придается местному опыту и разнообразию практик образования. А.М. Цирульников выделяет такие методы оценки, как анализ социокультурной ситуации, образовательная экспедиция, образовательная ярмарка [8].

Управление развитием образования связано с активным взаимодействием с различными заинтересованными социальными группами населения. В связи с указанным особую актуальность в управленческой практике получает теория заинтересованных сторон (stakeholders) [9]. Учет интересов социальных групп при принятии управленческих решений, привлечение их в процессы оценки образовательной ситуации, разработку программ и проектов и последующий мониторинг позволяет реализовать принцип социальной субсидиарной ответственности государства и общества за создание условий для качественного образования детей и молодежи.

Анализ преобразований, происходящих в сфере образования России, показывает многообразие, вариативность и гибкость инструментов и процедур управления образованием, что говорит о постепенном переходе к адаптивному управлению , учитывающему характер изменений в среде. Управление становится направлением естественных процессов, происходящих в образовательной системе. Основные концептуальные подходы и механизмы, реализуемые на практике управления развитием образовательных систем, иллюстрирует следующая таблица.

Таблица 1 – Концептуальные подходы к управлению образованием, реализуемые на практике управления развитием территориальных образовательных систем

Проведенный анализ направлений развития управленческой мысли, концепций и идей управления образованием, опыта их внедрения на практике органов местного самоуправления показывает, что происходит постепенный переход от управления по единым показателям и индикаторам к адаптивному управлению развитием образования, основанному на учете факторов среды.

Изменение концептуальных оснований и механизмов управления развитием образовательных систем предполагает поиск новых подходов к оценке, соответствующего инструментария, учитывающего факторы гетерогенности среды и их влияние на развитие образования. В связи с этим в условиях роста неопределенности среды актуальным является выявление методов и средств оценки управления развитием образования, которые бы варьировались в зависимости от характера и уровня гетерогенности территорий.

Ссылки:

• 1.    Саввинов В.М. Трансформация концептуальных основ управления развитием образовательных систем // Профессиональное образование. Столица. 2017. № 7. С. 5–8.

• 2.    Князева О.А. Государственное управление в сфере образования Российской Федерации (90-е гг. XX века) : автореф. дис. … канд. ист. наук. М., 2007. 30 с.

• 3.    Болотов В.А. Прошлое, настоящее и возможное будущее российской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2018. № 3. С. 287–297 ; Болотов В.А. Тенденции и риски образования в 2012–2022 годах // Тенденции развития образования. Качество образовательных результатов и образовательные реформы. Материалы XV ежегодной Международной научно-практической конференции. М., 2019. С. 16–22.

• 4.    Гусарова М.В., Овчинникова М.А. Управление по результатам в системе государственного управления в России: подходы и результаты реформирования за последние 10 лет // Вопросы государственного и муниципального управления. 2014. № 1. С. 98–126.

• 5.    Мюллер Д. Тирания показателей. Как одержимость цифрами угрожает образованию, здравоохранению, бизнесу и власти / пер. с англ. М., 2019. 272 с.

• 6.    Браун М.Г. Сбалансированная система показателей: на маршруте внедрения / пер. с англ. Ю. Сакулиной. М., 2005. 224 с.

• 7.    Заир-Бек Е.С. Подготовка педагогов к конструированию образовательной среды методами педагогического дизайна // Письма в Эмиссия.Оффлайн. 2018. №2. С. 2581.

• 8.    Цирульников А.М. Типы социокультурных ситуаций и разработка стратегий развития образования // Педагогика. 2017. №1. С. 11–21.

• 9.    Саввинов В.М., Стрекаловский В.Н. Учет интересов стейкхолдеров в управлении развитием образования // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2013. № 1 (40). С. 87–99.

Редактор: Мамлиева Лилия Нурихановна Переводчик: Мельников Евгений Вячеславович